- Bareiere şi facilitatori în educaţia incluzivă  –

Rezumat

            În cadrul unor materiale elaborate şi postate anterior în baza de date online de bune practici din cadrul proiectului ProForm - PROfesionalizarea cadrelor didactice prin FORMare continuă - POCU/73/6/6/108182, am prezentat o parte introductivă[1] a unui Ghid de educaţie incluzivă pentru familie, ca instrument de lucru pentru familiile copiilor cu dizabilităţi, dar cu aplicabilitate şi la nivelul unităţilor şcolare în vederea unei mai bune abordări a procesului educaţional, insistând şi asupra conceputului de aliat[2], cât şi asupra rolului părintelui în educaţie incluzivă. În continuare se pune accent pe rolul părintelui din perspectiva autorilor ghidului citat anterior.

Context

Deşi prezentat şi în materialele amintite mai sus, se reia contextul BP identificate, context se situează la nivelul rezultatelor atinse în cadrul proiectului „Parteneriatul familiilor / părinţilor pentru educaţie incluzivă”, finanţat de Comisia Europeană prin programul Grundtvig (2009-2011). Proiectul a fost implementat de către şase parteneri, respectiv: Alliance for Inclusive Education (UK), APFAssociation des Paralyses de France (Franţa), UNAPEI (Franţa), Associazione DarVoce (Italia), Asociaţia RENINCO (România), Sjalfsbjörg ISF (Islanda). Proiectul a avut ca scop o analiză a educaţiei incluzive din cele 5 ţări de origine ale partenerilor, respectiv Franţa, Italia, Islanda, Marea Britanie şi România. Conform autorilor materialului de referinţă[3], analiza s-a realizat împreună cu profesionişti şi cu membri ai unor familii care sunt părinţi de copii cu dizabilităţi pentru observarea posibilităţilor existente la nivelul învăţământului obişnuit în fiecare ţară, ca experienţe şi moduri de abordare şi gândire în vederea identificării unor exemple de bună pratică în educaţia incluzivă.

Ca rezultat principal al analizei, s-a elaborat un Ghid de educaţie incluzivă pentru familie, pe care dacă îl analizăm din perspectiva perstatorilor de servicii educaţionale, acesta este un instrument foarte util în definirea modului de lucru la nivel de unitate de învăţământ din perspectiva creşterii caracterului incluziv al educaţiei.

Strategii şi intervenţii

Ulterior situării în context şi definirii educaţiei incluzive şi a motivelor pentru care familia unei persoane cu dizabilităţi aflată în proces de învăţare[4], dar şi a prezentării rolului părintelui în educaţia incluzivă[5], vom continua cu prezentarea atât a barierelor identificate pe parcursul vizitelor în şcoli, cât şi a soluţiilor propuse.

Listă bariere

·         „Lipsa accesibilizării: incorporată în mediul şi în construcţia şcolii - fără rampe, lifturi blocate, fără lift pentru etajele superioare, spaţiu inadecvat chiar şi în cazul toaletelor accesibile, clădiri mari, vechi, complicate, cu foarte multe încăperi; lipsa de accesibilizare în ceea ce priveşte resursele în comunicare şi educaţie: nu există materiale diferenţiate la biblioteca şcolii; nu există informaţii accesibile afişate pe pereţii şcolii; informaţiile despre carieră nu sunt uşor de citit.

·         Bariere atitudinale între profesionişti: o atitudine necorespunzătoare din cauza lipsei de instruire a profesorilor specialişti; lipsa de instruire în domeniul modelului social a incluziunii la nivelul tuturor cadrelor didactice ale şcolii şi, în general, a profesioniştilor (asistenţă socială, de sănătate şi educaţională), cât şi la nivelul personalului nondidactic; lipsa recunoaşterii de către profesionişti a expertizei părinţilor şi o relaţie de parteneriat insuficient dezvoltată între părinţi şi profesionişti.

·         Atitudinea familiilor: dacă părinţilor nu li se prezintă modelul social al dizabilităţii, atunci modelul medical este cel care-i conduce la a vedea în dizabilitatea copilului obstacolul copleşitor al vieţii lor, (care, în cele din urmă generează sentimente de ruşine şi/sau vinovăţie; modelul medical al dizabilităţii descurajează părinţii să mai caute abilităţile copilului şi, astfel, se concentrează pe deficienţe.

·         Punctul forte al activităţilor de lobby pentru educaţia specială este că – existenţa educaţiei speciale creează cererea pentru o astfel de educaţie.

·         Atenţia principală care, în cadrul sistemelor de învăţământ, se pune pe concurenţă şi pe meritocraţie.

·         Acceptarea generală la nivelul societăţii a modelului medical şi a deficienţei copilului şi nu a potenţialului şi punctelor forte ale acestuia.

·         Lipsa de modele de persoane cu dizabilităţi la nivelul personalului şcolii.

·         Absenţa de imagini cu persoane cu dizabilităţi în materialele tipărite şi expuse.

·         Invizibilitatea persoanelor cu dizabilităţi în mass-media şi în societate.

·         Familiile care dispun de mai puţine resurse, educaţionale şi materiale, sunt mult mai puţin capabile să lupte pentru respectarea drepturilor copiilor lor.

·         Segregarea/integrarea/incluziunea: o şcoală poate considera că includerea unui copil se realizează numai pentru că acel copil este prezent la şcoală, dar nu poate face diferenţa dintre segregare, integrare şi incluziune.

·         Împuternicirea tinerilor nu este întotdeauna o prioritate a şcolii.

·         Lipsa de înţelegere din partea colegilor: lipsa de prioritate acordată necesităţii de a construi în mod intenţionat relaţii şi de a crea un context în care să se dezvolte relaţii de prietenie, mai ales pentru elevii cu diferenţe sau dificultăţi de comunicare; o reţinere de promova sprijinul între colegi, în clasă şi în afara clasei, sau a învăţării de la colegi (de la egal la egal), sau a muncii în grup, în cercul de prieteni sau alte formule de sprijin colegial.

·         Lipsa de fonduri suficiente şi de personal didactic.

·         Lipsa înţelegerii modelului social al dizabilităţii din partea conducerilor şcolilor.

·         Incluziunea nu este o prioritate pentru / în şcoală.

·         Nu se pun în aplicare legile care sprijină şi susţin drepturile copiilor.

·         Lipsa de empatie pentru ceea ce simt persoanele tinere cu dizabilităţi: discutarea în faţa persoanei cu dizabilităţi despre deficienţa pe care o are, despre cerinţele de acces sau nivelul de studiu în termenii modelului medical.”[6]

Strategia a constat în realizarea unor vizite în şcolile din ţările de provenienţă ale instituţiilor partenere din cadrul proiectului. Se poate observa ca obiectivele vizitelor nu s-au axat strict pe sistemul de învăţământ sau condiţiile din şcolile ţintă, ci şi asupra familiilor din care proveneau copiii cu dizabilităţi sau cerinţe speciale. La nivel de sistem, observăm că problemele identificate acum cca 8-9, încă sunt de actualitate în sistemul de învăţământ românesc, existând atât carenţe de infrastructură, lipsă de personal sau o instruire insuficientă acestuia în materie de educaţie incluzivă, elemente care se transpun şi în atitudinea colegilor/celorlalţi copii, îngreunând şi mai mult incluziunea. Totodată, s-a observat lipsa reflectării persoanelor cu dizabilităţi în mass-media şi în societate, respectiv lipsa unor modele care să fie prezentate în şcoli.

Ca intervenţie principală, s-a optat pentru centralizarea soluţiilor observate pe parcursul vizitelor în şcoli şi/sau indentificarea/propunerea de soluţii.

Listă soluţii

·         „Spaţiul şcolar să fie accesibil şi atractiv şi să existe foarte mult spaţiu deschis.

·         Autoritatea locală să fie implicată direct în incluziune (dincolo de obligaţiile care-i revin prin statut).

·         Să se asigure materiale pentru copiii cu dizabilităţi dar să fie disponibile pentru toţi copii.

·         Să se creeze şansa de a trece de la şcoala specială la şcoala obişnuită.

·         Toate serviciile (echipe locale mixte social, sănătate şi educaţie) să lucreze în parteneriat pentru a realiza obiective incluzive.

·         Toţi elevii să aibă acces la acelaşi curriculum, diferenţiat corespunzător pentru a îndeplini cerinţele lor de acces şi învăţare.

·         Profesorii să fie creativi în abordare, să-şi asume riscurile şi să încerce diverse modalităţi; curriculum să nu fie foarte rigid (să existe libertatea de a preda ceea ce poate înţelege fiecare individ).

·         Educaţia să fie individualizată pentru fiecare elev.

·         Terapeuţii să fie disponibili în şcoală sau exerciţiile şi abordările terapeutice să fie incorporate în toate orele curriculare, cu personal de predare sau de sprijin instruit pentru a încorpora aceste abordări pentru toţi elevii sau pentru cei care au nevoie.

·         Acolo unde şcolile răspund deja la cerinţele familiilor din zone vulnerabile, este mai uşor să se creeze modalităţile de a răspunde şi la cerinţele copiilor cu dizabilităţi pentru că şcoala dispune deja de idei, atitudini şi resurse.

·         Să se înveţe din feedback-ul primit – personalul didactic să fie flexibil.

·         Să se încurajeze o atitudine socială pozitivă, gândire pozitivă şi cultură şcolară relaxată, cu o filozofie liberă şi deschisă.

·         Şcoala să fie văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face să fie mai uşor să răspundă la cerinţele familiilor şi copiilor.

·         O şcoală multiculturală trebuie să vină în întâmpinarea diversităţii.

·         Să existe instruire temeinică pentru toate cadrele didactice şi studiu suplimentar pentru profesori pentru a se adapta la diversele stiluri şi cerinţe de învăţare.

·         Parteneriatul să fie abordarea dintre şcoală, copil şi familie.

·         Părinţii să fie implicaţi în proiectarea/conceperea educaţiei.

·         Dezvoltare prin diferenţe: diversitatea încurajează societatea să evolueze.

·         Directorul şcolii să înţeleagă modelul social al dizabilităţii şi să se convingă că este aplicat.

·         Egalitatea de şanse să fie prioritate: tratamentul favorabil al copiilor cu dizabilităţi să fie acceptat ca necesitate pentru a face egalitatea posibilă.

·         Una din cerinţe ţine de respectul pentru părinţi şi copii.

·         Prioritatea şcolii este să creeze şi să sprijine grupurile de prieteni şi în afara şcolii.

·         Să existe suport suplimentar disponibil pentru predare.

·         Este important să existe resurse disponibile: personal, instrumente, spaţiu.

·         Practica incluzivă să se bazeze pe credinţa puternică că orice copil poate progresa – atitudine de tipul «poate să facă».

·         Şcoala să aibă o misiune pozitivă şi de promovare a prieteniei.

·         Cerinţele speciale nu înseamnă numai dizabilitate – şcoala să răspundă la cerinţele fiecărui copil.

·         Activităţile extra-curriculare să fie accesibile pentru toţi elevii.

·         Succesele să fie marcate la nivelul întregii şcoli şi să se asigure că elevii cu dizabilităţi sunt reprezentaţi în revistele, materialele de prezentare, pe website-ul şcolii, etc.

·         Familiile să fie asigurate că profesorii dispun de posibilităţi de a împărtăşi cele mai bune practici.

·         Părinţii să aibă posibilitatea de face schimb de bune practici şi de sprijin reciproc.”[7]

Se poate observa accentul pus pe parteneriat între şcoală-familie-comunitate-instituţii publice-alte organizaţii. De asemenea, rolul specialiştilor este esenţial, dezideratul fiind să existe terapeuţi în şcoli. Raportat la cadrele didactice, accentul este plasat pe studiu, pregătire din perspectiva educaţiei incluzive (stiluri de învăţare, cerinţe de învăţare) şi pe creşterea capacităţii de adaptare a procesului în funcţie de caracteristicile tuturor beneficiarilor direcţi (metode de lucru diferenţiat, abordare individuală), corelate cu nevoia existenţei sprijinului suplimentar pentru predare.

Concluzii

Prin intervenţia şi, mai ales, abordarea propusă în cadrul ghidului, există se pot extrage bune practici atât pentru unităţile de învăţământ care vizează să aibă un statut de furnizori de educaţie incluzivă şi, inclusiv, pentru cadrele didactice din aceste unităţi de învăţământ, dar şi pentru părinţi, barierele şi soluţiile propuse putând consta în elemente necesare analizei privind alegerea instituţiei de învăţământ, dar şi asupra propriei raportări la asigurarea incluziunii în educaţie a propriilor copii.

Bibliografie:

·         Vraşmaş, Ecaterina şi Vraşmaş Traian, coord (2012), Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii, Alph MDN, Buzău.