Metode de prevenire a abandonului şcolar

 

Tehnici motivaţionale în predare

 

Care sunt semnele că un elev este motivat ?

 

Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură pedagogică

 

 

Lipsa motivaţiei pentru şcoală a elevilor, datorată toleranţei scăzute la efort intelectual, constituie o altă cauză a abandonului şcolar. Prin urmare, şcoala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai este percepută ca valoare în sine. Aceasta se corelează şi cu atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a unor părinţi faţă de actul educaţional şi faţă de evoluţia propriilor copii.

 

De asemenea, migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme importante de reintegrare a copiilor de migranţi care părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la vârste mai mari.

 

Specialiştii în psihologie susţin că abandonul şcolar este cauzat şi de factori de natură psihologică cum sunt starea psihologică a elevului şi reacţia acestuia la apariţia insuccesului şcolar şi a conflictelor cu autorităţile şcolare.

 

În astfel de situaţii, elevii care nu au resursele intelectuale necesare pentru a se mobiliza în vederea depăşirii dificultăţilor vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare personală în afara şcolii, părăsind şcoala într-un final.

 

 

Metode de prevenire a abandonului şcolar:

 

· Dezvoltarea implicării părinţilor în reabilitarea şcolară şi socială a elevilor expuşi riscului de abandon şcolar;

 

· Observarea timpurie a situaţiilor care conduc spre abandon şcolar;

 

· Predarea lecţiilor într-un mod relevant, creativ, inovativ, motivant.

 

· Obţinerea succesului educaţional al elevilor printr-o monitorizare atentă a conduitei acestora, a participării la orele de curs, a rezultatelor şcolare (îmbunătăţirea rezultatelor);

 

· Nu încerca din prima să obţii performanţe extraordinare, ci încearcă să îţi cunoşti elevii mai întâi, iar apoi să adaptezi lecţiile în funcţie de nevoile şi de nivelul acestora.

 

· Regândirea programei şcolare;

 

· Dezvoltarea unui plan timpuriu de combatere a abandonului şcolar;

 

· Dezvoltarea şi furnizarea unor programe educaţionale care să conducă la formarea competenţelor cheie la elevii expuşi riscului de abandon şcolar.

 

 

Una dintre întrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii ţine de natura umană: ”De ce facem ceea ce facem?”

 

Problema se nuanţează atunci când glisăm către educaţie. Care sunt motivele care îl fac pe un elev să înveţe? De ce sunt unii copii mai motivaţi să înveţe decât alţii?

 

Învățarea în școală este privită conform teoriei lui Ausubel, cu cele 3 componente ale sale:

 

- trebuința de a cunoaște și a înțelege, a formula și a rezolva problemele → impuls cognitiv;

 

- trebuința de afirmare personală → randamentul școlar ridicat duce la sentimente de acceptare, la respect de sine;

 

- trebuința de afiliere → aprobarea în cadrul unui grup;

 

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Eforturile canalizate către construirea şi dotarea unor şcoli, către formarea profesorilor sunt zadarnice fără o motivaţie solidă pentru învăţare a elevilor. Pedagogii şi psihologii încearcă de multă vreme să identifice resorturile care-l fac pe un copil dornic de achiziţii cognitive, iar pe un altul nu. Motivaţia este, aşadar, rezultatul conjugării mai multor factori, printre care se numără cei care ţin de abilităţile, de personalitatea copilului, dar şi de mediul în care acesta trăieşte.

 

Este riscant să oferim un înţeles prea general termenului de motivaţie, căci acesta trebuie pus în relaţie cu o finalitate, cu o ţintă. Unei clase nu-i lipseşte motivaţia în general pentru învăţătură, ci pentru rezolvarea unor sarcini specifice. Elevii clasei respective pot fi însă motivaţi să facă multe alte lucruri.

 

În termini psihopedagogici, motivaţia presupune două coordinate principale: una prin care se canalizează energiile, alta prin care se orientează către o finalitate anume comportamentul elevului.

 

Termenul de motivaţie provine din termenul latin „movere”, însemnând „a mişca”. Aşadar, a motiva pe cineva presupune a-l activa. Unii termeni ca energizat, activat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensă.

 

Nu putem vorbi în zilele noastre despre consens în ceea ce priveşte substanţa motivaţiei sau a relaţiei dintre aceşti factori. În ciuda acestor divergenţe, atunci când se face referire la motivaţie se au în vedere mecanismele de energizare şi de activare care au potenţialul de a facilita sau de a inhiba unele acţiuni umane. Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factori care iniţiază comportamente şi acţiuni directe. Din această perspectivă se poate susţine faptul că motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea, orientarea spre scop şi susţinerea energetică a activităţii individului.

 

Rolul motivaţiei în reglarea comportamentului decurge din însăşi natura omului ca fiinţă vie care, pentru a-şi menţine existenţa, trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cu ambianţa. Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman în vederea obţinerii succesului.

 

Motivaţia, prezintă trei dimensiuni importante: direcţia, intensitatea şi persistenţa.

 

1. Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către o persoană. Vorbim despre maniera în care indivizii se raportează la o sarcină, dacă aceasta este asumată sau se încearcă evitarea ei. Unele persoane îşi direcţionează eforturile în false direcţii, îşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontate. Alţii îşi pot canaliza energia exact în direcţia dorită, fără mari eforturi.

 

2. Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care îl depune individul pentru atingerea obiectivului Vorbim astfel despre scopuri care necesită o intensitate redusă, ori despre scopuri solicitante.

 

3. Persistenţa se referă la durata motivaţiei. Sunt oameni care se motivează pentru activităţi care solicită puţin timp şi persoane care se pot mobiliza pentru timp foarte îndelungat.

 

Analiza motivaţiei a dus întotdeauna către investigarea nevoilor şi a ţelurilor personale. Cele două elemente exprimă: latura biologic înnăscută a motivaţiei (nevoile), dar şi cea subiectivă (interesele). Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu dominare biologică. Unii autori (A. Maslo) au pus semnul egalităţii între satisfacerea nevoilor şi motivaţia umană.

 

În ceea ce priveşte interesele, trebuie subliniat că au un grad de fineţe superior nevoilor, constituindu-se în forme particulare al motivaţiei, concretizate printr-o orientare anume a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţii.

 

Interesele au o importantă încărcătură afectivă şi au un rol determinant în orientarea activităţii umane şi acumularea de noi cunoştinţe. Astfel, interesul pentru o disciplină poate îmbrăca uneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică. Afectivitatea generează alteori dorinţa de a practica chiar o anumită meserie în relaţie cu interesele exprimate.

 

Motivaţia învăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la totalitatea aspectelor care îl activizează pe elev în actul de învăţare. În contextual activităţii şcolare, motivaţia poate fi înţeleasă ca un resort care direcţionează elevul spre actul învăţării, ca un mijloc cu rol de implicare şi susţinere în învăţare şi ca rezultat sau produs al învăţării, exprimând o stare de concordanţă a elevului cu obiectivele educaţionale. Aceste ipostaze interacţionează, generând în fapt dinamica motivaţiei învăţării.

 

Motivaţia înlesneşte procesul de învăţare din două perspective:

 

(a) contribuie la concentrarea atenţiei elevului, prin facilitarea atingerii stării de pregătire intelectuală;

 

(b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o învăţare eficientă. Iată, deci, motivaţia în postura de factor şi cauză a învăţării.

 

În acelaşi timp însă, după cum am arătat, motivaţia poate fi şi efect al învăţării. Iată deci un rol dublu jucat de motivaţie. Este necesar, aşadar, ca profesorul să identifice corect generatorii motivaţionali ai activităţii elevilor.

 

Comportamentele ce indica problemele de motivatie sunt:

 

•   elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;

 

•   are dificultati in a se decide;

 

•   isi fixeaza scopuri greu de atins;

 

•   alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;

 

•   crede ca sansele sale de succes sunt reduse;

 

•   refuza sa incerce sa execute o noua activitate;

 

•   isi face munca rapid si fara a fi atent;

 

•   abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;

 

•   explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

 

•   pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

 

Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul! motivational al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest caz, profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si domeniile de interes ale acestora ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica a materiei predate. Mai grava este situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de invatare in general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati in care nu intotdeauna nivelul inalt al pregatirii si competenta se asociaza cu reusita profesionala.

 

Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in stadiul satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti elevi sunt preocupati mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitareaesecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine ca in raportul dinamic dintre nevoia de succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare prin care se caracterizeaza intr-o anumita masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a evita insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama accentuata de esec se angajeaza (atunci cand poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie. in cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuintelor de deficienta (in special prin asigurarea in clasa a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor in activitati captivante, in care li se asigura sanse reale de succes.

 

Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita asupra acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997, pp. 175-179):

 

•   profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata unei activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc');

 

•   profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti colegi;

 

•   atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de capacitatile elevilor;

 

•    in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;

 

•    profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze atunci cand greseste.

 

in esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplineasca. O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia sa de a se angaja intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile (pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca elevii se descurajeaza rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor si capacitatilor lui. Planificarea unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa reuseasca. El poate aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.

 

O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala s-a constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu raspunsuri incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata de ei atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si nemotivati nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii solicita foarte rar si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-un cerc vicios: nefiind incurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in urma la invatatura, confirmand astfel opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate bune cu acesti elevi.

 

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele comportamente:

 

•   sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

 

•   sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

 

•   sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

 

•   sa nu le faca observatii in fata colegilor;

 

•   sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

 

   sa manifeste interes pentru reusitele lor.

 

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

 

 

 

Tehnici motivaţionale în predare

 

Motive pentru care elevul învață:

 

Pentru o carieră de succes

 

pentru că va fi util mai departe

 

pentru că materia este interesantă și atractivă

 

pentru a lua note bune

 

datorită prestigiului profesorului și pentru că el este respectat

 

pentru că profesorul are un anumit stil de predare, apreciat de elevi

 

pentru că părinții insistă –

 

de teama profesorului –

 

 

Profesorii pot folosi o serie de metode/factori care stimulează motivaţia elevilor.

 

1) O lecţie trebuie să înceapă prin a le oferi elevilor o motivaţie de a fi motivaţi

 

În analiza întreprinsă de Brophy şi Rohkemper asupra a şase clase de gimnaziu au constatat că n-au întâlnit vreun profesor care să explice elevilor că o sarcină şcolară rezolvată corect poate fi înţeleasă ca o satisfacţie personală. Atunci când erau prezentate sarcini de învăţare noi, doar o parte a discursului profesorului conţinea observaţii menite să motiveze elevii; uneori ele erau chiar inhibante (de genul: „chiar dacă vă vor displăcea...”).

 

Este un adevăr general constatat că puţini profesori oferă motivaţii reale elevilor pentru ca aceştia să rezolve cu plăcere sarcinile de lucru. Conştientizarea elevilor cu privire la finalităţile sarcinilor pe care le rezolvă, la modul în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri, şi mai ales explicaţii privind importanţa acestora, reprezintă factori motivatori semnificativi.

 

2) Aşteptări explicite

 

Uneori profesorii nu sunt expliciţi în definirea sarcinilor de lucru propuse elevilor. Neprecizarea motivului pentru care ei au de realizat o anumită sarcină duce la confuzie şi răspunsuri inadecvate. Elevii trebuie să cunoască limpede:

 

- la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă;

 

- cum vor fi evaluaţi;

 

- care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei.

 

De aceea, atunci când primesc drept temă pentru studiu independent o lucrare, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se doreşte să scrie elevii, asupra dimensiunii lucrării, să precizeze modul în care va fi evaluată, precum şi baremul de notare. Elevii vor şti atunci că seriozitatea abordării aduce după sine calificative, premii, note etc.

 

S-a demonstrat că şi elevii motivaţi înregistrează eşecuri în rezolvarea sarcinilor de lucru, dacă nu cunosc exact care sunt aşteptările din partea profesorului.

 

3) Definirea obiectivelor pe termen scurt

 

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, care înregistraseră slabe performanţe la matematică şi care chiar declaraseră o oarecare aversiune faţă de această materie. Elevii au fost grupaţi astfel: unii au fost încurajaţi să-şi fixeze obiective pe termen scurt, alţii să definească un ţel final, iar alţii să nu-şi fixeze niciun fel de scop. S-a constatat că după mai multe sesiuni de învăţare, elevii care şi-au fixat obiective într-un interval de timp rezonabil au înregistrat progrese, au început să agreeze activităţi respinse altădată.

 

4) Aprecierea verbală şi scrisă

 

De multe ori, aprecierea verbală a profesorului este puternic motivaţională. Lauda este cea mai naturală şi cel mai uşor de realizat, din perspective motivaţiei, de către un profesor. Important este însă momentul în care lauda/aprecierea este folosită şi mai puţin frecvenţa utilizării ei. O apreciere trebuie să fie corelată cu un comportament dorit, să fie credibilă şi astfel ea devine eficace. Conceptul de specificitate a unei aprecieri are în vedere cuantificarea unui comportament în procesul de învăţare, unul specific. O apreciere este credibilă atunci când este însoţită de sinceritate şi vizează o sarcină bine realizată. S-a realizat un studiu asupra manierei în care profesorul apreciază reuşitele elevilor slabi la învăţătură, dar şi celor mai puţin adaptaţi. S-a constatat că există diferenţe sesizabile între comunicarea verbală şi limbajul nonverbal, ale cărui elemente sunt tonalitatea, accentul, postura, inflexiunile vocii.

 

Un factor decisive pentru motivarea elevilor pot fi şi consemnările profesorului pe marginea temelor/lucrărilor elevilor. Atenţia, atitudinea elevilor faţă de învăţare pot fi influenţate de aceste observaţii. Este necesar să ţinem seama şi de modul în care elevii reacţionează la aceste laude: cei extrovertiţi pot fi mai sensibili la o mustrare, pe când cei introvertiţi, la o laudă.

 

5) Folosirea corectă a notării

 

Se ştie că cele trei funcţii ale notării sunt: de evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.

 

6) Dezvoltarea curiozităţii, a spiritului investigative, mobilizarea pentru o atitudine exploratorie. Curiozitatea epistemică este stimulată de diverşi stimuli, neobişnuiţi, complecşi sau ambigui. Aceasta creează condiţiile înţelegerii unor mijloace inedite de înţelegere şi de rezolvare a situaţiilor-problemă. Curiozitatea epistemică poate fi stimulată prin:

 

- Surpriză. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou,  bila nu va merge.

 

- Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal ca punct de orientare spre o situaţie inedită. Punerea elevilor într-o situaţie neaşteptată (confesiunile profesorului legate de experienţe personale, comune în oarecare măsură cu cele ale elevilor) poate genera focalizarea atenţiei şi implicarea lor activă în demersul didactic.

 

- Perplexitatea ori nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea problemei sunt propuse câteva soluţii, niciuna nefiind, aparent, validă. Nesiguranţa poate fi provocată şi de ciocnirea a două convingeri contrare. De exemplu, „eu fumez” şi „fumatul produce cancer”.

 

- Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care, aparent, contrazice anumite principii şi legi universal valabile.

 

- Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

 

7) Tehnici de incitare a dorinţei de a răspunde corect

 

Presupunem că înainte de a face eforturi într-un anumit sens, cel vizat să primească o recompensă, menită a stimula motivaţia. Un exemplu în acest sens poate fi proiectarea unei secvenţe didactice care să ofere elevilor posibilitatea de a obţine succes în rezolvarea sarcinilor. S-a demonstrat că elevii ale căror nume sunt rostite înainte de a le fi adresate întrebările înregistrează o rată mai mare de răspunsuri corecte, sunt mai motivaţi. Se realizează astfel şi un control mai eficient asupra participării elevilor la activităţile de învăţare.

 

8) Folosirea unor exemple din universul familiar al elevilor

 

De exemplu, pentru a-i învăţa pe elevi cum sunt aranjate alfabetic fişele într-o bibliotecă, se pot folosi titluri de cărţi pe care le-au citit.

 

9) Motivaţia generată de o competiţie minimalizată

 

Uneori, un elev pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi este tentat să submineze  autoritatea profesorului. O soluţie pentru conştientizarea efectelor negative ale acestui tip de comportament ar fi implicarea/responsabilizarea elevului respectiv în/prin activităţi extracurriculare. Dacă se impune, ar putea fi aplicate măsuri corective, fără a fi ignorată stimularea unui comportament adecvat, atunci când este cazul.

 

10) Încercarea de a minimaliza efectele indezirabile ale implicării elevilor în activităţile şcolare

 

Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile: oboseala, generată de pauze scurte, distanţă mare între auditoriu şi ecran/microfon, absenţa unei acustici adecvate; micşorarea stimei de sine (cauzată de eşecul de a rezolva anumite probleme care îi depăşesc, utilizarea unor apelative dezonorante de către profesor la adresa elevilor); participarea elevilor la competiţii în care au şanse de a câştiga doar câţiva dintre ei, obligativitatea de a audia prezentări monotone ori neantrenante, evaluarea dintr-o lecţie nepredată de profesor.

 

Să nu omitem faptul că una dintre tehnicile care au caracter motivaţional şi înlesneşte munca profesorului  ridicând randamentul lecţiei este jocul didactic, o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată. Resursele ludice asigură evoluţia jocului didactic la niveluri metodologice situate dincolo de sfera învăţământului preşcolar şi primar. Derivând din dorinţa de a cunoaşte lumea, jocul presupune spontaneitate, o tatonare a realităţii pe care o transfigurează în planul ficţional, conturat prin regulile acceptate de jucători.

 

Vroom concepe procesul motivational ca o forta determinata de trei factori care se combina intr-o maniera multiplicativa: asteptarea (relatia efort – performanta), instrumentalitatea (relatia performanta – rezultat) si valenta (valoarea rezultatelor)

 

 

 

 

 

Exemple de activităţi care pot dezvolta motivaţia

 

 

La clasa a IX-a, la capitolul „Stiluri funcţionale” (Stilul publicistic) li se poate cere elevilor, împărţiţi în perechi sau echipe, să exercite rolul jurnalistului şi să realizeze un reportaj de la raliul Dakar-Paris şi Formula 1, respectând regulile de redactare a unui astfel de text. La etapa de reflecţie, li se propune elevilor să elaboreze un panou publicitar al unui produs (rechizite, jucării). Important este ca toţi elevii implicaţi să facă publicitate aceluiaşi produs. În final se poate recurge la evaluarea reciprocă: aprecierea panoului care place cel mai mult şi argumentarea alegerii. Se dezvoltă astfel abilitatea elevilor de a-şi argumenta punctul de vedere, de a evalua şi de a convinge.

 

Părinții consideră un copil ca fiind motivat, atunci când dorește să aibă rezultate bune la școală, nu așteaptă să fie împins de la spate să învețe, este apreciat de profesori.

 

Profesorii consideră ca fiind motivat un copil care ascultă cu interes ce i se predă, depune efort pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare.

 

Elevii consideră că un copil motivat este unul care participă la ore, este atent și activ, se implică în clasă, își face temele acasă, își rezolvă bine sarcinile de învățare

 

Sunt identificate o serie de strategii și instrumente de motivație acasă și la școală. Între acestea:

 

· cultivarea speranței (se construiește pornind de la cunoștințele de bază, progresele se produc în timp, accentuarea beneficiilor practice ale învățării, copilul este încurajat să stabilească propriile obiective, este încurajată autodisciplinarea și organizarea, copilul are nevoie de încurajare din partea celor din jur);

 

· comunicarea (implică respectul reciproc);

 

· angajarea imaginației;

 

· încurajarea automotivației și implicarea copilului în luarea deciziilor;

 

· cultivarea efortului;

 

 

La școală entuziasmul și motivația profesorului se răsfrâng în mod direct asupra motivației elevului. Ce poate face profesorul pentru ameliorarea nivelului de motivație? Investigarea nivelului de motivație pentru învățare în școală și a modului în care elevii doresc să li se predea:

 

• Sondaj/chestionar și analiza rezultatelor

 

• Observație și reflectare Ameliorarea nivelului de motivație

 

• Înțelegerea particularităților elevilor

 

• Evaluarea interesului fiecărui elev pentru disciplina predată

 

• Dezvoltarea unor strategii didactice

 

• Evaluarea impactului noilor strategii asupra elevilor

 

• Revizuire, inițierea unor noi strategii

 

 

R. Viau consemnează câteva tehnici care favorizează motivaţia elevilor:

 

· se începe cu o anecdotă sau cu o problemă de soluţionat, care vor trezi interesul şi curiozitatea elevilor;

 

· se prezintă planul expunerii (de. ex., sub formă de întrebări sau de obiective );

 

· înainte de a explica un concept sau un fenomen se face apel la cunoştinţele lor anterioare, întrebându-i cum şi-l explică;

 

· se ilustrează relaţiile dintre concepte cu ajutorul schemelor, al tabelelor, al desenelor. Se dau exemple din mediul lor cotidian sau care ţin de interesele lor.

 

· li se cere elevilor să dea ei înşişi asemenea exemple din viaţa cotidiană;

 

· se fac analogii sau se folosesc metafore din domeniile care-i interesează;

 

· pentru fiecare etapă profesorul le oferă un model, aratându-le cum se procedează;

 

· se utilizează diferite mijloace de învăţare (suporturi audiovizuale, afişe etc.).

 

Condiţii pentru o activitate de învăţare care stimulează motivaţia elevilor (R. Viau):

 

· să fie semnificativă, adică să corespundă intereselor, preocupărilor și să se armonizeze cu proiectele personale ale elevilor;

 

· să fie diversificată şi integrată altor activităţi (adică 42 se integrează într-o secvenţă logică);

 

· să reprezinte o provocare pentru elev (nici prea dificilă, nici prea uşoară);

 

· să fie autentică (să ducă la o realizare/ produs/ rezultat asemănător cu ceva din viaţa reală);

 

· să solicite angajamentul cognitiv al elevului;

 

· să-l responsabilizeze pe elev permiţându-i să facă alegeri să-i permită elevului să interacţionaze şi să colaboreze cu ceilalţi (pentru atingerea unui scop comun). Cooperarea suscită în general motivaţia elevilor, pentru că favorizează percepţia despre propriile competenţe şi despre capacitatea lor de a controla activitatea de învăţare. Activităţile axate pe competiţie nu-i pot motiva decât pe cei mai puternici, adică pe aceia care au şansa de a câştiga; cei cu nivel mediu sau slabi au tendinţa să abandoneze.

 

· să aibă un caracter interdisciplinar (conexiunea cu alte domenii de studiu);.

 

· să formuleze cerinţele şi condiţiile în care se va desfăşura activitatea (necesare pentru angajamentul şi perseverenţa elevului în sarcină):

 

· să se desfăşoare într-o perioadă de timp suficientă.

 

Care sunt semnele că un elev este motivat ? (în opinia lui Rolland Viau) Un elev motivat este un elev care se angajează în sarcinile de învăţare (angajament cognitiv), consacrându-le timpul necesar (perseverenţă).

 

· Angajamentul cognitiv corespunde gradului de efort mintal depus de elev în realizarea activităţii. Acest efort poate fi apreciat prin observarea tipului de strategie de învăţare la care recurge. Dacă el se limitează, de exemplu, la strategii de memorizare, evident că este puţin angajat în plan cognitiv.

 

· Perseverenţa se traduce prin timpul pe care elevul îl acordă activităţii: cu cât este mai motivat, cu atât îi va aloca mai mult timp şi-şi va spori astfel şansele de reuşită. Dimpotrivă, lipsa de motivaţie antrenează tendinţa de a abandona rapid sarcina sau de a nu face decât minimul necesar.

 

· Reuşita sau performanţa este, simultan, o consecinţă şi o sursă a motivaţiei pentru că ea influenţează pozitiv percepţiile care stau la baza acesteia. Cercetările arată că un elev motivat se angajează în activitate, apelând la strategii eficiente de învăţare bazate pe comprehensiune şi stabilirea de legături logice (angajament cognitiv) şi îi consacră timpul necesar (perseverenţă); acest fapt are drept consecinţă o amplificare a celor trei tipuri de percepţii (dinamică motivaţională funcţională). În contrast, elevul demotivat recurge adesea la strategii de evitare, care-i permit să amâne sau să eludeze îndeplinirea activităţii, ceea ce coboară şi mai mult nivelul celor trei factori motivaţionali determinanţi: percepţia asupra valorii activităţii, asupra propriilor competenţe şi a controlabilităţii acţiunii (dinamică motivaţională disfuncţională).

 

Sentimentul propriei eficiențe
Elevul trebuie condus către a-și putea aprecia propriile posibilități care îi sunt necesare pentru organizarea activității de învățare, în așa fel încât să atingă performanța. Aceasta înseamnă să aibă un nivel de aspirație adecvat propriilor capacități: nu se va supraestima, ceea ce l-ar duce la eșec și nici nu se va subestima, ratând astfel șansa de a realiza ceva în acord cu posibilitățile lui. Cu alte cuvinte, se va concentra pe ceea ce este important, fără emoțiile inerente unei motivări prea puternice, care l-ar putea dezorganiza.

 

Cui atribuie succesul sau eșecul?
Atunci când succesul este atribuit efortului depus și capacităților proprii, în ciuda complexității sarcinii, stima de sine e crescută, iar elevul va fi împăcat cu sine. Când însă neșansa e vinovată de eșec, e clar că așteptările referitoare la rezultate au fost scăzute, la fel ca și stima de sine, deci elevul nu conștientizează lipsa efortului și nici nu asociază capacitățile proprii cu succesul. Este la fel de adevărat faptul că rolul profesorului este și acela de a ridica nivelul de performanță al elevilor, deci de a le ridica nivelul așteptărilor, determinându-i să-și depășească astfel atât nevoile, cât și potențialul.

 

Contează stima de sine?
Da, într-o măsură foarte mare, pentru că ea afectează estimările elevilor asupra evaluărilor efectuate de profesori: elevii cu o stimă de sine scăzută cred că profesorii îi evaluează negativ, iar cei cu stima de sine mai mare vor supraestima caracterul pozitiv al aprecierilor celorlalți. Este de dorit, așadar, ca elevii să fie conduși de profesori către creșterea stimei de sine și, în același timp, către o autoevaluare realistă și eficientă.

 

Motivația intrinsecă
Scopul profesorilor ar trebui să fie acela de a le menține trează curiozitatea elevilor. Dacă profesorii reușesc să gradeze dificultatea și să trezească interesul pentru disciplina pe care o predau, motivația extrinsecă poate deveni intrinsecă: dacă un elev învață la început pentru note, dar descoperă frumusețea în învățare, va ajunge să învețe de plăcere.

 

Motivație pozitivă vs motivație negativă
Trebuie cunoscut, în acest caz, experimentul lui E. B. Hurloc. Prin acesta s-a dovedit că grupul de elevi care a fost lăudat în urma unei activități inițiale, a dobândit o stare afectivă pozitivă și tonifiantă, care a crescut eficiența următoarei activități, în timp ce grupul dojenit a scăzut eficiența. Pentru al treilea grup, ignorarea a condus la lipsa trăirilor afective, dovedindu-se astfel ineficiența metodei. (Elena Fulger, „Motivația învățării”, p. 69)

 

Colaborăm sau intrăm în competiție?
Competiția poate expune elevul unor riscuri precum: apariția conflictului, a comportamentului agresiv, a lipsei comunicării, a concentrării pe inducerea eșecului celuilalt, în locul obținerii succesului propriu. „Dorința de a se ridica, prin competiție, este uneori prea mult legată de dominare, mai puțin de progres.” (Mihaela Roco, „Creativitate și inteligență emoțională”, p. 102) De profesor depinde ca intrarea în competiție să corespundă unor valori și să fie stimulativă prin corectitudine. Este, însă, la fel de adevărat faptul că, prin cooperarea neatent ghidată de profesor, există riscul încurajării lenei sociale: elevul pasiv ajunge să învețe să se folosească de cei activi, care muncesc astfel și în locul său.

 

Auto-îndeplinirea profețiilor sau confirmarea comportamentală
Așteptările profesorului devin cauze pentru performanțele elevilor. De exemplu, faptul că un profesor are așteptări negative privitoare la o clasă de elevi, poate conduce la eșecul acelei clase. De ce? Pentru că profesorul s-a comportat în conformitate cu așteptările proprii, adică nu s-a implicat în asemenea măsură încât elevii să performeze.

 

Complexul de inferioritate
Când este evaluat negativ, elevul trebuie să înțeleagă faptul că evaluarea a vizat acțiunile sale și nu persoana sa. Iar aceasta depinde, iarăși, de tactul pedagogic al cadrului didactic. Cercetările psihologice arată că este necesară și corectă o prețuire pozitivă necondiționată a celorlalți. Atunci când elevul nu e nevoit să se apere din punct de vedere afectiv, el se poate manifesta creativ și motivat. Altfel, aflat în defensivă, nu are cum să evolueze. Dimpotrivă, își poate pierde orice motivație naturală, în timp ce școala îl lipsește de oportunitatea de a întâlni provocări care să-i faciliteze învățarea.

 

Cum criticăm?
Există o adevărată artă de a critica, pe care orice profesor ar trebui să și-o însușească. Între exemple: critica-elogiu („Nu este rău, dar este puțin cam târziu.”), critica-stimul („Este deja mai bine, dar mai există lucruri care trebuie îmbunătățite.”), critica-speranță („Sper ca data viitoare să fie mai bine.”), critica-îngrijorare („Mă îngrijorează faptul că nu te străduiești să corectezi această greșeală.”), critica-întrebare („Ce crezi că e bine să faci ca să îmbunătățești situația?”), critica-coparticipare („Probabil că nu am explicat suficient acest lucru.”), critica-analogie („Vă amintiți, ieri un coleg a făcut aceeași greșeală.”), critica-retrăire („Sunt gata să mă pun în locul vostru, dar puneți-vă și voi în locul meu.”), critica-atenuare („Este doar o greșeală de lucru.”), critica-mirare („Cum de n-ai observat asemenea greșeală evidentă?”), critica-prevenire („Vă recomand să trageți propriile concluzii din cele întâmplate.”), critica-cerință („Vă cer să corectați imediat aceste greșeli.”), critica-încurajare („Nu-i nimic. Oricine poate greși. Data viitoare va fi mai bine.”), critica-temere („Mă neliniștește faptul că încă nu ați înțeles ce aveți de pierdut dacă veți continua așa.”), critica-observație („Nu pot fi mulțumit de comportamentul acesta nepoliticos.”). (Gheorghe Arădăvoaice, „Motivația. Metode și tehnici de motivare”, p. 126-127)

 

Libertatea de alegere
Sunt mai motivați să realizeze anumite lucruri cei care cred că aceasta a fost alegerea lor, decât cei cărora lucrul le-a fost impus. Chiar și iluzia alegerii este un factor motivațional, de aceea este util să expunem elevilor mai multe lucruri de făcut, din care ei să aleagă unul, fiind astfel motivați să lucreze pentru că așa au ales ei.

 

Capcane în crearea motivației
Nu mereu ceea ce crede profesorul că motivează, îl și motivează real pe elev. De exemplu, dacă dorește să-și motiveze elevii  și-i anunță că vor primi plusuri în catalogul personal acei elevi care vor termina primii de rezolvat o sarcină ușoară, e clar că tot elevii buni vor reuși acest lucru, ceea ce nu neapărat că-i va motiva și în niciun caz nu-i va motiva pe cei slabi sau care lucrează încet. Utilă este, în acest caz, o diferențiere a sarcinilor de lucru, apoi precizarea elementului motivant.
În contextul în care dorim ca toți elevii să devină motivați, ar trebui să acordăm o atenție sporită timpului pe care îl alocăm răspunsurilor elevilor. Paradoxal, oferim mai mult timp de gândire și de răspuns elevilor capabili. Astfel, exact elevii „care au cea mai mare nevoie de un răgaz au cele mai mici șanse să-l obțină.” (John Hattie, „Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori”, p. 156)

 

Obiectivele de îndeplinit și criteriile de performanță
Dacă unui elev i se cere să învețe, de exemplu, verbul, precizându-se ce anume va trebui să știe despre verb la sfârșitul orei, el va reuși să-și analizeze singur propria învățare și își va putea chiar prezice performanța printr-o autoevaluare corectă. În același timp, un obiectiv formulat vag, fără criterii de performanță, nu-i oferă elevului niciun fel de motivație. E ca și cum cineva ne-ar spune: Intră în mașină și condu. Iar când ajungem (dacă ajungem) la destinație, ne-ar spune: Ați ajuns la destinație. Ce se întâmplă dacă la destinație ni s-ar cere, de exemplu: Condu mai departe.? De aceea, e justificat să li se precizeze elevilor în ce condiții se va produce performanța. Nu: Transcrie verbele din text., ci: Transcrie din text trei verbe la moduri diferite, relevante pentru acțiunile protagonistului.

 

Atitudini de dorit din partea cadrului didactic
Să se adreseze fiecărui elev, cunoscându-i numele; să asculte cu atenție ce spune fiecare elev; să se accepte pe sine așa cum este; să fie sincer cu elevii; să îi respecte, invitându-i astfel la o bună disciplină; să nu ia în mod personal lipsa răspunsurilor elevilor; să gândească pozitiv despre sine și despre elevi; să-și adapteze traseul pentru a oferi îndrumare; să explice până când toți elevii înțeleg; să ofere cât mai multe modalități de învățare.
Formula a celor 4A
Atenția – arătată elevilor sub forma unei ascultări active, empatice
Aprecierea – folosirea oricărui prilej pentru a valoriza elevii ce-și îndeplinesc sarcinile
Acceptarea – elevii trebuie să aibă posibilitatea de a fi ei înșiși, respectați pentru unicitatea lor
Aprobarea – reacție care ar trebui să fie promptă, ducând astfel la creșterea stimei de sine și la dorința de a fi mai performant pe viitor, pentru a nu dezamăgi, ci a confirma încrederea).

 

A lucra cu elevi motivați este un avantaj și pentru profesori. Nu întotdeauna e nevoie de mai mult; uneori e doar nevoie de altceva.

 

Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură pedagogică

 

Printre cele mai importante se pot enumera :

 

-calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi, şcoală, facultate, universitate, inspectorate şcolare, Ministerul Educaţiei etc.);

 

- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului (curriculum-ului) şi al documentelor şcolare în care se obiectivează (planuri de învăţământ, programe analitice, manuale şcolare);

 

- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei înalte şi eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat şi dinamic tact pedagogic;

 

- o modernă şi completă bază tehnico-materială necesară activităţii instructiv-educative, în care să-şi găsească locul mijloacele informatice;

 

- folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-participativ şi euristic al elevilor în actul învăţării şi să asigure legarea teoriei de practică şi accesibilitatea cunoştinţelor, fără coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de documente;

 

- concomitent cu o tratare formală a elevilor, să fie prezentă activ şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la înalt nivel de performanţă a posibilităţilor individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale, aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de cei supradotaţi;

 

- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, ca subiecţi ai educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de autoeducare, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;

 

- cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de învăţământ ce se intercondiţionează, asigurarea unităţii de notare, a evitării paralelismelor supărătoare şi a supraîncărcării elevilor ;

 

- relaţii democratice între elevi, între profesori si elevi, între profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea unităţii de învăţământ şi elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea si exigenţa corecte, normale, cu cooperarea, cu înţelegerea, respectul şi ajutorul reciproc;

 

- dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi;

 

- asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventual reorientări şcolare şi profesionale a elevilor;

 

- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar in totalitate măsurile coercitive;

 

- realizarea unei obiectivităţi şi a unei coerente evaluări a rezultatelor şcolare şi interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacităţii de autoevaluare;

 

- organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai mulţi elevi;

 

- formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării socio- profesionale eficiente şi creative;

 

- contribuţia mass-media şi a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea rolului învăţământului, a necesităţii sporirii eforturilor pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi cei aflaţi pe băncile şcolilor;

 

- aprecierea favorabilă a societăţii faţă de învăţământ, pe care-l consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială, precum şi certitudinea ca absolventul va găsi un loc de muncă corespunzător, după terminarea şcolii .

 

Bibliografie:

 

1. Predarea inovativă a limbii române în societatea cunoaşterii- Suport curs elaborat in cadrul proiectului Posdru „Formarea continuă a profesorilor de limba română în societatea cunoaşterii”, cod /87/1.3/s/63576;
2. Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
3. Monica Cuciureanu, (Coordonator) MOTIVAȚIA ELEVILOR ȘI ÎNVĂȚAREA, 2015,INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI Laboratorul Teoria Educației

 

Sitografie:

 

http://www.creeaza.com

 

http://scoalagimnazialaluncapascani.ro