1.PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA EDUCAȚIEI CENTRATE PE ELEV
2. CUM EFICIENTIZĂM EDUCAŢIA CENTRATĂ PE ELEV?
3. STILUL DE PREDARE AL CADRULUI DIDACTIC
4. PRINCIPII CARE SE REFERĂ LA ACTIVITATEA DE EVALUARE
1. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA EDUCAŢIEI CENTRATĂ PE ELEV
Dintre principiile care stau la baza educaţiei centrată pe elev, amintim:
• fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
• în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;
• educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
• stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;
• obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltării
• copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi creatoare;
• conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ;
• este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele socio- afective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie personală, creativă a copilului;
• evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente şi foloseşte observaţiile profesorului etc.
2. CUM EFICIENTIZĂM EDUCAŢIA CENTRATĂ PE ELEV?
Pentru a creşte calitatea actului educațional, profesorul se va preocupa:
• Să cunoască particularitățile de vârstă școlară ale elevilor săi;
• Să cunoască trăsăturile de personalitate(temperament, aptitudini, caracter) ale elevilor;
• Să identifice stilul de învățare,ritmul, motivaţia fiecărui elev;
• Să utilizeze strategii didactice (metode, mijloace, forme de organizare) variate pentru a motiva actul învățării;
• Să aplice învățarea ”în pași mici”, repetând de fiecare dată altfel un conţinut, pentru a evita monotonia;
Astfel demersul educativ va fi centrat pe nevoile fiecărui elev în parte, realizându-se progres scolar.
Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în
funcţie de decizia strategică a profesorului.
Demersul său va urma un anumit plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din practica pedagogică.
Pentru a se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de învăţare etc.
( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).
3. STILUL DE PREDARE AL CADRULUI DIDACTIC
Stilul de predare este un ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de instruire, comunicare, cooperare cu elevii, precum şi luare de decizii asupra situaţiilor de învăţare.
Stilul de predare este:
- personal;
- relativ constant;
- dinamic;
- perfectibil.
Stilul de predare se construieşte şi se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregătire, trăsături de personalitate şi experienţă.
Stilurile de predare pot fi clasificate astfel:
• academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare) / euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii);
• raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică) / intuitiv (axat pe intuitie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, spontaneitate);
• inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate) / rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie);
• informativ (centrat pe transmiterea conţinutului şi pe valorizarea lui) / formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor);
• autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);
• centrat pe conţinut / centrat pe elev (oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu).
Strategiile de predare centrate pe elev au ca obiectiv facilitarea învăţării şi se definesc în funcţie de tipul de învăţare al copilului.
Principalele tipuri de învăţare care stau la baza delimitării strategiilor didactice sunt următoarele:
• învăţarea mediată;
• învăţarea activă;
• simularea de cazuri;
• învăţarea colaborativă;
• învăţarea experienţială.
Tactul pedagogic se inscrie ca o componenta esentiala si specifica a aptitudinii pedagogice, profesorii concepând tactul pedagogic ca o abilitate de a intelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia si nota corect, de a da dovada de exigenta si severitate moderate, de a sprijini si indruma elevul, de a-i ierta greselile minore, de a fi drept in acordarea recompensei si a pedepsei, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu de o greseala.
Tactul pedagogic solicita inteligenta, ingeniozitate si afectivitate in sensul de a actiona adecvat, suplu si creator in vederea reusitei depline a actului educational. Elevii, la randul lor, mentioneaza: omenia, insusirea de bun psiholog, intelegerea sentimentelor de prietenie si dragoste la tineri, ignorarea micilor abateri, renuntarea la pedeapsa cand elevul si-a recunoscut vina, discretie in problemele personale sau de familie ale elevului, evaluare si notare obiectiva, a nu fi prea sever, „a sti de gluma”(simtul umorului) etc.
Aptitudinile organizatorice, care intregesc structura aptitudinii pedagogice, nu se rezuma la capacitatea de organizare si ordonare a materialului de predat. Ele semnifica si abilitatea de a organiza, indruma si conduce activitatea clasei de elevi ca grup psihosocial. Munca la catedra necesita programarea timpului pentru fiecare lectie, dar si pentru fiecare semestru sau an. Trebuie organizata de asemenea evidenta si controlul activitatii elevilor, precum si corecta evaluare a rezultatelor acestei activitati. O alta componenta importanta a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. Acest act comunicational priveste mai intai, dupa cum am vazut, abilitatea profesorului de a transmite pe cale verbala sistemul de cunostinte si priceperi, procedand astfel incat actul comunicarii sa fie viu, activ, dinamic, expresiv si nu unul plicticos, neinteresant. De continutul si fluenta verbala depinde in mare masura calitatea predarii cunostintelor.
Dar profesorul nu transmite elevilor doar informatii. El stabileste cu clasa si un contact psihologic, realizeaza cu elevii o comunicare cognitiva, dar si una afectiva. Daca stapaneste temeinic materialul de predat, pe parcursul lectiei el urmareste indeaproape modul cum sunt receptionate informatiile, cum reactioneaza elevii, apreciind acest lucru dupa privirea lor, dupa mimica si pantomimica pe care le afiseaza, dupa faptul daca sunt sau nu preocupati de altceva etc. Profesorul ideal trebuie sa aiba mereu un feed-back al activitatii sale instructive si educative, pentru a pastra permanent sub control bunul mers al acesteia. Profesorul trebuie sa cunoasca psihologia elevului, structurile lui cognitive, precum si metodele si procedeele de a transmite elevilor corpul de cunostinte si deprinderi din specialitatea sa. El trebuie sa dispuna de o temeinica pregatire psihopedagogica. Calitatea de profesor nu este innascuta. Ea se castiga si se formeaza in universitate si se perfectioneaza in procesul instructiv-educativ. Profesorul are datoria sa cunoasca corpul esential de informatii al pedagogiei moderne si al educatiei democratice, metodele si procedeele educationale, sa stie cum sa le foloseasca in munca sa in functie de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, sa fie familiarizat cu modalitatile pedagogice de concepere, organizare, proiectare si desfasurare a activitatii instructiv-educationale.
Un rol deosebit il are maiestria pedagogica, pe care profesorul are datoria sa si-o dezvolte. Maiestria pedagogica este capacitatea profesorului de a gandi, proiecta, organiza si conduce cu competenta, spirit creator si mare eficienta procesul de instruire si educare a elevilor.
Maiestria pedagogica este, in general, rezultat al pregatirii si experientei la catedra. Ea angajeaza intreaga personalitate a profesorului, intreaga lui activitate mentala, afectiva, motivationala care duce la rezultate deosebite in munca de instruire si educare. Maiestria pedagogica se manifesta prin capacitatea de a sti cat si cum sa faci eficienta activitatea educationala. Ea se obiectiveaza in abilitatea de a-i invata pe elevi cum sa invete si cum sa-si dezvolte personalitatea, in priceperea de a intemeia relatii socio-afective pozitive cu elevii, bazate pe intelegere si cooperare eficiente. Prin maiestria pedagogica se exprima un complex de insusiri ale personalitatii, cum sunt: atractia pentru munca dificila cu elevii, calmul, rabdarea, simtul masurii, supletea, fermitatea, spiritul de inventivitate si creativitate.
O dimensiune a aptitudinii pedagogice este empatia. Stroe Marcus arata ca exista doua componente ale empatiei: empatia emotionala si empatia predictiva. Empatia emotionala se refera la participarea profesorului la emotiile si sentimentele elevilor, la impartasirea acestora, la trairea lor alaturi de ei. Ea consta in apropierea fata de elevi, la patrunderea in universul lor launtric. Empatia predictiva rezida in capacitatea profesorului de a se transpune in psihologia elevului, de a indeplini „rolul” lui si de a-i prevedea, in limitele unei erori admise, comportamentul ulterior. Acei profesori care sunt apreciati ca fiind buni si foarte buni au indicii superiori de empatie predictiva. Empatia predictiva faciliteaza gasirea modalitatilor de a mentine concentrata atentia elevilor la lectie, de a se face acceptat de elevi, de a echilibra relatiile cu ei, asigurand astfel conditii favorabile pentru procesul de predare-invatare.
Stilul de predare reuneste particularitatile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul sau original de instruire a elevilor”. Pentru surprinderea specificului dependentei acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de „stil educational” sau „stil de predare”. El s-a impus relativ mai recent in literatura pedagogica pe baza investigatiilor intreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului si, in general,asupra relatiei profesor-elevi.
Stilul de predare al profesorului imprima pecetea personalitatii in rezolvarea problemelor, in orientarea solutiilor. Stilul de activitate didactica desemneaza felul in care profesorul organizeaza si conduce procesul de invatamant, presupunand anumite abilitati, indemanari sau priceperi din partea acestuia. Stilul cadrului didactic se concretizeaza prin alegerile potrivite cu situatiile de instruire, in alegerea metodelor si formelor de lucru pedagogic prin care el realizeaza un randament/performanta pedagogica superioara. Cadrele didactice eficiente si-au elaborat intotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influenteaza, intr-un fel sau altul, modul in care elevii se raporteaza la profesor si la sarcina de invatare ori la atmosfera din clasa.
Stilul educational desemneaza o constelatie de trasaturi care circumscriu comportamentul profesorului in relatiile sale cu elevii. Stilul scoate in evidenta ceea ce este specific fiecarui profesor, nota sa „personala” in realizarea atributiilor pe care le incuba propriul statut. Chiar daca stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleasi elemente, ponderea si modul in care ele se coreleaza difera de la unul la altul. Se pot distinge „stiluri individuale- care dau identitatea fiecarui profesor, stiluri grupate – care subsumeaza sub aceeasi categorie cadrele didactice cu particularitati stilistice asemanatoare si stiluri generalizate – care reprezinta modalitati generale de conducere educationala, cu valoare de strategii.”
Diferitele stiluri se pot constitui in functie de cateva dominante sau aspecte constante care pot sa caracterizeze conduita profesorilor, ca de exemplu: deschidere spre inovatie – inclinatie spre rutina ; centrare pe angajarea elevului – substituirea invatarii cu predarea; centrare pe continut – preocupare pentru dezvoltarea elevului; apropiat (afectiv) – distant (fata de elevi); permisiv – autoritar (in relatiile cu elevii); nivel inalt de exigente – exigente scazute; prescriptie (dirijare riguroasa) – independenta. De exemplu, daca avem in vedere distinctia inovatie-rutina, atunci se pot face urmatoarele constatari: exista unii profesori care dovedesc mai multa flexibilitate decat altii in comportamentul lor didactic; acestia sunt receptivi la ideile si experientele noi; sunt atasati comportamentului explorativ, manifesta indrazneala, mai multa independenta in gandire si actiunea didactica; au capacitatea de a-si asuma riscuri; ei sunt dispusi sa incerce noi practici, noi procedee, idei etc. Sunt stiluri creative.
Alt exemplu, vazut prin prisma centrare pe continut - centrare pe dezvoltarea personalitatii: exista profesori atasati materiei sau subiectelor predate; elaboreaza in mod detaliat si logic continutul lectiei, fixeaza criterii stricte privind pregatirea elevilor; sunt severi si distanti in predarea materiei. Acestia predau materia ca scop in sine si pentru sine; contrar, sunt profesorii atasati dezvoltarii personalitatii elevilor; ei fac din continutul predat un instrument de exersare si dezvoltare a gandirii; ei sunt preocupati de tratarea diferentiata si cu caldura a elevilor, de individualizarea, pe cat posibil, a predarii. Acesti profesori raporteaza in permanenta continuturile nou-predate la viata si experienta proprie a elevilor, la diferitele aspecte ale vietii lor intelectuale, morale, civice, estetice si practice, urmarind cum progreseaza acestia din toate punctele de vedere.
Stilul de predare se refera la : originalitatea in activitatea didactica ; la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor; capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie; activitati mai vii, mai nuantate in clasa; capacitatea de a induce comportamente variate de invatare contribuind la modelarea stilurilor de munca.
Invatarea este un act personal si cere participare personala. Problema esentiala de care depinde producerea invatarii eficiente este problema implicarii, a angajarii celui care invata in actul invatarii. Tot secretul noilor orientari metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice consta in capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ in procesul asimilarii cunostintelor si a deprinderilor cerute de programa de invatamat, cum se exprima pedagogul V. Bunescu, de a- i orienta activitatea didactica in asa fel incat nimic-pe cat posibil - sa nu i se para de-a gata si sa fie dirijat sa cucereasca cultura generala si tehnico - profesionala prin efort propriu. Sunt considerate activ –participative toate acele metode care sunt capabile sa mobilizeze energiile elevului, sa-si concentreze atentia, sa-l faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i castige adeziunea logica si afectiva fata de cele nou - invatate; care-l indeamna sa-si puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.
Stilul de predare devine o necesitate in sustinerea unei prestatii didactice de calitate si eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizand diferite stiluri educationale in vederea atingerii obiectivelor. O indrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunostinte, fara sa lase elevilor timp si loc de gandire, sa formuleze intrebari, sa aprecieze, nu va face decat sa stanjeneasca afirmarea spontaneitatii, a gandirii si imaginatiei, a creativitatii; in schimb, o dirijare care incita la cautari, care sugereaza are alte urmari. Lectura independenta, dialogul euristic, invatarea prin explorare si descoperire, discutiile colective etc., implica elevii in invatare mai mult decat o explicatie, o expunere ori o demonstratie.
4. PRINCIPII CARE SE REFERĂ LA ACTIVITATEA DE EVALUARE:
Activitatea de evaluare didactică reprezintă o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică sistematică în sala de clasă;
• evaluarea didactică trebuie să se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici şi procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaţionale;
• evaluarea didactică trebuie să reprezinte un proces formativ şi reglator, care informează agenţii educaţionali în legătură cu calitatea şi rezultatele activităţii instructiv-educative;
• evaluarea didactică trebuie să îi sprijine pe elevi să realizeze o autoevaluare corectă şi să îşi optimizeze permanent rezultatele şcolare;
Reconceperea evaluării din perspectiva competenţelor presupune:
• extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de învăţare a elevului, purtătoare de succes;
• evaluarea elevilor, dar şi a competenţelor, a conţinutului, a metodelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării însăşi;
• luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive şi a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învăţate;
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete(teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduită valorizare etc.);
• deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor - elev, disponibilităţi de integrare socială;
Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare, include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
Hărţile conceptuale
v „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
v Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
v „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
Ø În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.
d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:
ü trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
ü două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
ü o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.
ü Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1.Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).
2.Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3.Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4.Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5.Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6.Realizarea produselor/materialelor.
7.Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.
8.Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
- Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare);
- Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
- Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
- Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
- Concluzii;
- Bibliografie;
- Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
Portofoliul este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
ü „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
sau
ü poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
· fişe de informare şi documentare independentă,
· referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
· pliante, prospecte,
· desene, colaje, postere,
· teme, probleme rezolvate,
· schiţe, proiecte şi experimente,
· date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
· teste şi lucrări semestriale,
· chestionare de atitudini,
· înregistrări audio/video, fotografii,
· fişe de observare,
· reflecţii ale elevului pe diverse teme,
· decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
· liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
· hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
ü fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
ü nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
ü progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Bibliografie:
• 1. Suport curs: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV” - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din invatamanul primar”, POSDRU/87/1.3/S/63113
Sitografie:
http://www.stiucum.com/management/management-educational/