1. Conceptul de insucces şcolar
2. Factorii care influenţează reuşita sau nereuşita şcolară
3. Abordarea diferenţelor individuale de învăţare la copii
4. Strategii de abordare a dificultăților de învățare la clasă
4.1. Individualizarea procesului didactic
4.2. Tipuri de individualizare
4.3. Metode de individualizare
4.4. Programe de intervenție personalizate pentru elevii cu dificultăți de învățare;
1.Conceptul de insucces şcolar
Succesul sau insuccesul şcolar relevă gradul de adecvare/inadecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi solicitările externe ale şcolii.(Ioan Nicola- 1994).
Formele insuccesului şcolar:
- rămânerea în urmă la învăţătură = un insucces latent, temporar( exemplu: note mai mici decât capacităţile elevului, riscul de corigenţie). Această formă constituie manifestarea unor dificultăţi minore, pasagere de adaptare la cerinţele şcolare, care poate apărea în viaţa fiecărui elev. În acest caz este destul de eficientă intervenţia psihopedagogică, respectiv sprijinirea pe competenţele elevului;
- Insuccesul particular = rămânerea în urmă la învăţătură la unul sau unele obiecte de învăţământ, manifestată prin note foarte mici sau corigenţie pe un semestru. Intervenţia psihopedagogică este şi acum posibilă, dar este mai dificilă şi mai complexă.
- Insuccesul generalizat = se manifestă de regulă prin situaţiile repetate sau multiple de corigenţie anuală şi/sau de repetenţie. Această formă de insucces trece prin fazele anterioare şi se identifică prin apariţia unor dificultăţi majore, de ansamblu şi de durată în adaptarea şcolară. Intervenţia psihopedagogică este acum foarte dificilă, necesită programe speciale, timp, implicare, monitorizarea continuă a activităţilor şcolare.
2.Factorii care influenţează reuşita sau nereuşita şcolară
4.1 Factorii biologici: starea de sănătate a organismului, integritate sau anumite deficienţe ale analizatorilor, echilibrul endocrin, boli organice şi tulburări nervoase, bazele fiziologice ale activităţii psihice, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a acestuia, legăturile dintre neuroni (sinapse), particularităţile anatomofiziologice.
4.2 Factorii psihologici: procesele psihice cognitive, volitive, afective; fenomenele psihice: atenţia şi limbajul; trăsăturile de personalitate şi tulburările acesteia; anxietate; hiperemotivitate; infantilism; nevroze de eşec; tulburări de activitate, de tipul: apatie, dezinteres, oboseală, ritm lent.
4.3 Factori pedagogici (care ţin de şcoală): stilul educaţional al profesorului, nivelul de aşteptare şi interesul faţă de rezultatele la învăţătură, calitatea proiectării şi desfăşurării situaţiilor de învăţare, relevanţă curriculară, eficienţa metodelor de predare – învăţare utilizate, eficienţa evaluării, climatul socioeducativ al clasei etc.
4.4 Factori socioculturali ( din familie şi comunitate): legaţi de mediul psiho-socio-cultural al familiei şi al grupului de prieteni, nivelul de aşteptări şi sprijin al familiei, gradul de organizare sau dezorganizare al familiei, climatul cultural-educaţional, neglijarea sau abuzul asupra copilului, starea şi evoluţia conflictelor intra şi extrafamiliale.
4.5 Factorii de presiune şi stresanţi de diferite feluri: fizici(mediul şcolar inadecvat, zgomot , poluare,iluminare proastă,frig), fiziologici (somn insuficient, subnutriţie, etc), psihosociali (suprasolicitare, lipsă de antrenament şi de tehnici ale muncii intelectuale, utilizare inadecvată a timpului, diverse tensiuni şi/sau presiuni în şcoală sau familie)
Studiile de specialitate arată că în formele grave de eşec şcolar colaborează doi sau mai mulţi factori menţionaţi mai sus.
Perspectiva modernă numită şi perspectiva curriculară asupra dificultăţilor de învăţare (UNESCO, 1995) propune examinarea factorilor care ţin de structura psihofizică sau mediul social şi educaţional al elevului şi luarea în considerare şi valorizarea diferenţelor individuale dintre cei care învaţă, dintr-o nouă perspectivă- a pedagogiei diversităţii.
5. Abordarea diferenţelor individuale de învăţare la copii
Zilnic, la clasă, cadrele didactice trebuie să organizeze predarea-învăţarea pentru copii diferiţi din punct de vedere al abilităţilor, ritmurilor şi stilurilor de învăţare pentru a asigura succesul învăţării.
Diferenţele individuale între copiii din aceeaşi clasă se manifestă şi din punct de vedere al sexului, originii sociale şi mediul cultural din care provin.
Diferenţele pe plan psihologic se referă la diferitele componente ale personalităţii şi structurile de personalitate.
3.1. Inteligenţa- este una din variabilele care se află la temeiul diferenţelor individuale de învăţare între copii.
Cercetările asupra inteligenţei au cunoscut trei mari modalităţi de abordare:
Abordarea psihometrică.
Iniţiatorul acestei abordări este psihologul francez Alfred Binet(1857-1911) care a propus măsurarea inteligenţei şi a introdus termenii de „coeficient de inteligenţă” „scară metrică a inteligenţei”. Testele sale au fost revizuite ulterior, iar testarea inteligenţei a rămas în literatura de specialitate sub denumirea generică „Standford - Binet”.
Abordarea iniţiată de Jean Piaget
priveşte inteligenţa ca exprimându-se prin salturi calitative în funcţionarea intelectului. În limbajul său este vorba de inteligenţa senzoriomotrică, preoperaţională şi operaţională (concretă şi abstractă). Jean Piaget a studiat profilul psihologic al perioadei 0-3 ani . În această etapă asistăm la trecerea de la nivelul reflexelor condiţionate ale copilului la declanşarea unor acţiuni senzoriomotorii cu obiectele din jurul său. Reacţiile senzoriale în lanţ contribuie la adaptarea copilului la solicitările mediului prin satisfacerea unor trebuinţe altele decât cele de ordin biologic. Exemplu: la vederea unei jucării, apare reacţia de prindere sau de agitare a jucăriei. Această reacţie se repetă ori de câte ori apare situaţia respectivă, numite şi reacţii circulare.Aproape de 3 ani, copilul reuşeşte să dobândească un obiect folosindu-se de ceva intermediar.Exemplu: copilul primeşte o cutie transparentă în care se află o jucărie. El va scoate capacul pentru a ajunge la ea. Se evidenţiază astfel stategia tatonării, specifică actului de inteligenţă.
Aceste scheme senzoriomotorii ce se încheagă în această perioadă vor sta la baza fărmării acţiunilor mintale în stadiile următoare.
Perioada preşcolară (3-7 ani), din perspectivă intelectuală, a fost caracterizată de Jean Piaget ca fiind stadiul „preoperaţional”, când copilul nu stăpâneşte operaţiile logice, gândirea sa funcţionează într-o singură direcţie.
Perioada de 7-11 ani, este cunoscută sub denumirea de stadiul operaţiilor concrete sau stadiul concret operaţional.
Abordarea prin prisma procesării informaţiei
analizează procesele care stau la baza comportamentului inteligent şi răspunde la întrebarea: „Cum facem ceea ce facem?”.
Inteligenţa este o rezultantă a interacţiunii active dintre o predispoziţie ereditară şi experienţa de mediu. Pentru învăţarea şcolară, inteligenţa se exprimă prin capacitatea de a învăţa şi abilitatea de a se adapta cu succes la situaţiile noi pe care le oferă tot timpul viaţa şcolară.
Sursa: Ioan Nicola – „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti 2003
Abordarea unidimensională a inteligenţei ( testele create de Binet, Simon, Stanford, Wechsler etc), a susţinut şi consolidat selecţia şcolară pe criteriul inteligenţei intelectualeşi principiul claselor omogene în organizarea învăţământului.
O altă teorie relevantă este ce a lui Richard Sternberg (1986-1988), denumită teoria triadei inteligenţei compusă din 3 părţi: componentele procesului, legătura dintre inteligenţă şi mediu, mecanismul de modificare a inteligenţei prin experienţă.
Una din cele mai recente teorii cu privire la inteligenţă, este cae denumită „teoria inteligenţei multiple”(Gardner, 1983) descrie 7 dimensiuni mari, relativ independente ale inteligenţei: lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, corporal-kinestezică, interpersonală şi intrapersonală.
Howard Gardner subliniază că fiinţele umane posedă talente diferite şi mai mult decât atât alege în mod deliberat să scrie despre “inteligenţele multiple” - “multiplu” pentru a sublinia un număr necunoscut de capacităţi umane, de la inteligenţa muzicală până la inteligenţa implicată în cunoaşterea de sine( “inteligenţă” pentru a marca faptul că aceste capacităţi sunt t fundamentale ca şi cele care sunt curprinse în cadrul testelor de inteligenţă). Teoria inteligenţelor multiple este rezultatul unei cercetări asupra cunoaşterii umane care poate fi subiectul testelor empirice, iar pe de altă parte rezultatul este că teoria pluralizează conceptul de inteligenţă. O definire optimă a inteligenţei este greu de realizat, iar din acest punct de vedere teoria inteligenţelor multiple diferă de punctele de vedere tradiţionale.
Inteligenţa cuprinde abilitatea de a rezolva probleme sau de a modela produse care sunt consecinţa unei situări particulare într-o cultură sau comunitate. Abilitatea de a rezolva o problemă permite unui individ de a se apropia de o situaţie la care trebuie să găsească o soluţie şi să găsească modul cel mai apropiate de a ajunge la această soluţie. Crearea unui produs cultural este crucială pentru funcţii precum surprinderea şi transmiterea cunoaşterii sau exprimarea unor puncte de vedere sau sentimente personale. Teoria inteligenţelor multiple este structurată în lumina originii biologice şi tratează numai cu acele abilităţi care sunt universale speciilor umane, inteligenţa fiind definită ca un potenţial biopsihologic, fiecare inteligenţă trebuie să aibă o operaţie esenţială, identificabilă, sau un set de operaţii.
O inteligenţă trebuie să poată fi încorporată într-un sistem de simboluri – un sistem cultural care conţine sensuri, care surprinde şi transformă forme importante de informaţie. Criteriile pentru recunoaşterea şi acceptarea unei inteligenţe sunt: posibilitatea izolării acesteia în urma unei intervenţii sau traume a creierului; existenţa savantului idiot; identificarea unor operaţii interioareesenţiale(core) sau a unui set de operaţii; existenţa unei dezvoltări istorice distincte, împreună cu existenţa unui set de rezultate care poate fi definit ca – performanţe de tip expert; o istorie evolutivă şi plauzibilitate evoluţionară; susţinere din partea psihologiei experimentale şi a psihometriei; posibilitatea, susceptibilitatea codării(encoding) şi cuprinderii acesteia într-un sistem de simboluri.
Concepţia tradiţională despre inteligenţă
Inteligenţa este o capacitate cognitivă uniformă cu care oamenii se nasc şi care poate fi măsurată prin intermediul testelor.
Howard Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţă:
Inteligenţa lingvistică Persoanele care posedă acest tip de inteligenţă gândesc cu predilecţie în cuvinte şi folosesc cu uşurinţă limba pentru a exprima şi înţelege realităţi complexe; au o sensibilitate specială pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea şi ritmurile limbii. Copiii cu o inteligenţă predominant lingvistică învaţă repede limba maternă precum şi limbi străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore şi îşi aleg cariera pe baza capacităţilor lingvistice.
Inteligenţa logico-matematică Caracteristicile acestui tip de inteligenţă constau în: înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni, obiecte şi idei; analiza cauzelor şi ale efectelor acestora. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe, abilitatea de a gândi deductiv şi inductiv; gândirea critică şi creativă, rezolvarea situaţiilor problematice. Persoanele cu o astfel de inteligenţă îşi aleg profesiuni precum cea de matematician, fizician, chimist, economist, etc.
Inteligenţa muzicală
Cei care posedă acest tip de inteligenţă gândesc în ritmuri, sunete, melodii şi rime. Sunt sensibili la tonalitatea, înălţimea, şi timbrul sunetului; recunosc, creează şi reproduc muzica folosind vocea sau un instrument anume. Se pot implica într-o ascultare activă şi sensibilă şi stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii.
Inteligenţa vizual-spaţială Este capacitatea da a gândi în imagini, de a vizualiza cu claritate şi în mod abstract.
Inteligenţa corporal-kinestezică Prezenţa şi dominanţa acestui tip de inteligenţă aduce după sine gândirea în mişcări şi folosirea corpului în moduri sugestive şi complexe. Acest tip de inteligenţă implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi al mâinilor în manipularea obiectelor. Se manifestă în special la dansatori, sculptori, sportivi, actori.
Inteligenţa interpersonală Înseamnă recunoaşterea diferenţelor dintre oameni, a avea şi a da dovadă de empatie, a-i înţelege pe ceilalţi, a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor. Inteligenţa interpersonală implică o interacţiune eficientă cu ceilalţi. Persoanele care posedă acest tip de inteligenţă sunt conducători, psihologi, care au o înţelegere adecvată în ceea ce priveşte semenii lor.
Inteligenţa intrapersonală Este tipul de inteligenţă care determină o gândire şi înţelegere de sine, fiind conştient de punctele tari şi slabe caracteristice unei persoane. Presupune planificarea eficientă a parcursului privitor la atingerea obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor.
Inteligenţa naturalistă Acest tip de inteligenţă presupune dragostea pentru natură, plante şi animale, înţelegerea lumii naturale, abilitatea de a recunoaşte indivizi şi specii şi de a stabili relaţii ecologice; interacţionează eficient cu creaturi vii şi pot discerne cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de natură. Este prezentă în cazul naturaliştilor, biologilor, ecologiştilor precum şi al astronomilor.
Inteligenţa existenţială Este o modalitate de cunoaştere a lumii care îi caracterizează pe filosofi, pe cei care pun întrebări despre începutul universului, despre sensul lumii şi despre fericire. Spiritualitatea este posibil să aparţină acestui tip de inteligenţă. Inteligenţa existenţială se referă la înclinaţia umană de a pune întrebări privitoare la existenţă, precum: Cine suntem? De unde venim? Ce este lumea? De ce murim? Se poate afirma că inteligenţa existenţială ne permite să cunoaştem lumea invizibilă. Singurul motiv pentru care Howard Gardner este rezervat cu privire la inteligenţa existenţială se datorează faptului că nu avem suficiente evidenţe în creier şi în sistemul nervos care să califice determine acceptarea acestui tip distinct de inteligenţă.
Inteligenţa spirituală Dacă există multe aspecte care să susţină inteligenţa spirituală aceasta este respinsă pe temeiul că deşi oamenii au capacitatea de a aborda aspectele cosmice ale existenţei şi de a fi preocupaţi de adevărurile transcendente aceasta este o capacitate care depinde în ultimul rând de caracteristicile afective şi că de fapt nu dispunem de mijloace ştiinţifice de a investiga aceste aspecte în mod corespunzător.
Inteligenţa morală Şi acest tip de inteligenţă este respins în baza faptului că moralitatea implică judecăţi de valoare pe când inteligenţa este prin natura ei neutră din punct de vedere moral.
(Sursa: Revista Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 3/2010)
3.2.Stilurile de învățare, numite și stiluri cognitive, reprezintă caracteristici cognitive,afective și general psihice care indică modurile în care persoanele care învață, percep, interacționează cu și răspund de mediul de învățare.
Stilul de învățare poate fi analizat sub aspectul impulsivității și reactivității. Persoanele impulsive au tendința de a lucra și a lua decizii rapid, iar cele reflexive sunt tentate să ia în calcul toate alternativele și au nevoie de timp.
Stilurile de învăţare vizual, auditiv şi chinestezic
|
Vizual |
imagini, filme, grafice, diagrame, tabele, modele |
|
Auditiv |
lectură, înregistrări audio, povestire, muzică, verbalizare, întrebări |
|
Chinestezic |
interpretare, joc de roluri, modelare în lut |
Există multe inventare şi chestionare online care ajută la determinarea stilului preferat de învăţare. Deşi cele mai multe nu se bazează pe studii ştiinţifice, oferă o înţelegere a preferinţelor legate de modul de învăţare. Profesorii trebuie să dea totuşi dovadă de precauţie cu privire la stilurile de învăţare ale elevilor pe care aceştia le-au determinat ei înşişi. Un elev care se bazează pe presimţiri, sentimente şi intuiţie pentru a lua decizii poate avea dificultăţi în a recunoaşte valoarea unui proces de gândire care pune preţ pe analiza atentă a afirmaţiilor şi pe cântărirea dovezilor. Pe de altă parte, un elev obişnuit cu gândirea lineară şi descompunerea raţională a argumentelor poate să i se pară foarte dificilă gândirea globală, conectată. În orice caz, putem da dovadă de diferite stiluri de învăţare şi de gândire în contexte diferite, iar dobândirea unei noi modalităţi de a procesa informaţiile poate dezvolta abilitatea unei persoane de a lua decizii inteligente în viaţă. Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să-şi folosească pe deplin potenţialul de gândire, este necesar nu numai să-i învăţăm ce înseamnă un bun mod de gândire, ci şi să găsim modalităţi pentru a-i convinge pe elevi de valoarea utilizării unor strategii de gândire care, la început, pot părea neobişnuite şi incomode.
Stilul de învățare vizual
Punctele tari ale acestui stil sunt: capacitatea de intelegere a informatiilor atunci cand sunt văzute prin prezentari si proiecte vizuale. Amintirea cu acuratețe a tot a ceea ce s-a scris sau citit.
Strategii pentru stilul de invatare visual. Elevii vor fi învățați:
- Să ia notite
- Să privească profesorul
- Să aleagă locuri liniștite pentru invatare
- Să utilizeze markere pentru a sublinia ideile principale
- Să scrie ideile principale pe cartonașe colorate
Stilul de invățare auditiv
Punctele tari ale acestui stil sunt: amintirea cu acuratețe a instructiunilor, sarcinilor verbale, o mai buna ințelegere a informatiilor atunci cand sunt auzite, placerea de a asculta si participa la discutii de grup.
Strategii pentru stilul de invatare auditiv. Elevii pot fi consiliați:
- Să studieze cu un coleg;
- Să spună cu voce tare informațiile de invățat;
- Să stabilească obiective pentru temele de casa si să le verbalizeze;
- Cand efectuează calcule matematice,să calculeze cu voce tare.
Stilul de invatare tactil-kinestezic
Punctele tari ale acestui stil îl reprezinta implicarea in totalitate a corpului(miscari si atingeri) ducand astfel la amintirea exacta a tot ceea ce s-a facut cat si a experientelor personale, o buna coordonare motorie cat si o memorie motrica.
Strategii pentru stilul de invarare tactil-kinestezic. Profesorul poate recomanda elevilor:
- Pentru a memora să se plimbe și să spună cu voce tare ceea ce au de invățat
- Să urmărească imaginile, să citească titlurile, să treacă in revista fiecare paragraf in parte
- Să identifice emotiile si sentimentele transmise
- Să realizeze sarcini practice.
Profesorii au sarcina de a varia, de a schimba modurile de predare-învățare deoarece elevii sunt diferiți din punct de vedere al stilurilor de învățare, ritmului și abilităților individuale de învățare.
- Strategii de abordare a dificultăților de învățare la clasă
4.1. Individualizarea procesului didactic
În literatura de specialitate, sunt prezentate două dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultăților de învățare la nivelul clasei de elevi:
- Individualizarea predării învățării;
- Adaptarea curriculară.
Problematica individualizării nu este nouă. La început s-a vorbit despre diferențiere.
DIFERENȚIEREA NU ÎNSEAMNĂ SĂ PROPUI OBIECTIVE DIFERITE, CI SĂ GĂSEȘTI RESURSE PEDAGOGICE PENTRU A ATINGE ACELEAȘI OBIECTIVE, CU TOȚI ELEVII , PRIN CĂI DIFERITE.
A diferenția între elevi devine o altă formă de abordare, care este tratată variat de autorii din literatura de specialitate.Principala problemă care apare în diferențierea cât mai eficientă la nivelul clasei este echilibrarea raportului între competiție și cooperare. Este clar însă că diferențierea nu este eficientă pentru a atinge nevoile particulare ale unui elev anume.
A INDIVIDUALIZA actul didactic se referă la a trata individual, conform cu particularitățile, caracteristicile generale și individuale și a adecva măsurile pedagogice cu precădere la nivelul acțiunii pedagogice, adică în cadrul procesului de predare - învățare. Din individualizare se naște un nou termen: PERSONALIZAREA care se referă la adecvarea activității la un anumit individ, persoană sau grup.
Prin individualizare în activitatea didactică adresăm sarcini individualizate, personalizate unui grup sau unei persoane care învață. Aceasta presupune să planificăm, organizăm, derulăm activitatea și să evaluăm pornind de la particularități, trăsături de grup și personale.
Profesorul are nevoie de metode și tehnici de predare-învățare variate, care să sprijine facilitarea acoperirii nevoilor de învățare și obținerea rezultatelor proiectate.Pentru implementarea efectivă a acestui proces, Jean Collicott(1991) propune ca profesorul:
- Să ia în considerare experiența individuală, stilurile de învățare și preferințele elevilor;
- Să dezvolte întrebări , precum și tipuri de activități care se adresează unor niveluri
diferite de abilități;
- Să ofere oportunități pentru participare la niveluri diferite, ca individual,în perechi sau activități în grupuri mici;
- Să dea elevilor posibilitatea de a alege metodele folosite pentru a culege, prelucra și sintetiza informația
- Să accepte că metodele individuale sunt de aceeași valoare cu celelalte;
- Să evalueze elevii pe bază de obiective individuale de progres;
4.2. Tipuri de individualizare
Cadrele didactice care aderă la termenul de individualizare practică în cadrul activității de predare- învățare – evaluare la clasă:
- Formarea grupurilor mici de învățare se realizează în funcție de nevoile de învățare ale elevilor.Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relații diferite și schimbul de experiențe și competențe. Grupul trebuie să sprijine elevul cu dificultăți de învățare prin forme de relaționare de tip cooperare.
Relațiile de sprijin prin grup sunt de 3 tipuri:
a) Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat între elevi;
b) Elevii tutori se referă la sprijinul acordat dat de elevii mai buni celor aflați în dificultate. Elevii pot fi din școală sau altă școală și se întâlnesc periodic în funcție de nevoile identificate.
c) Tutorii voluntari sunt elevi, părinți, profesori care pot interveni și acorda sprijin individual elevilor cu dificultăți.
- Modificări și adaptări didactice se referă la schimbările făcute de profesor pentru ca
cerințele didactice să fie îndeplinite de elev. Exemplu: scrierea unei părți din temă și expunerea orală a celeilalte părți; completarea unor enunțuri cu cuvinte cheie și nu scrierea completă a enunțurilor etc.
- Folosirea materialului multisenzorial
Toți elevii au nevoie de materiale variate și stimulative în învățare.Pentru a reține atenția elevilor și a stabili raporturi între ceeea ce se vede, se aude și se pipăie este nevoie de material sezorial, cu atât mai mult atunci când există dificultăți de învățare.
1. 4.3. Metode de individualizare(sursa: Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară (coord.) - Pregătirea psihopedagogică- manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 392)
a) Analiza sarcinilor se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să le organizeze:
- definirea clară a obiectivelor operaționale ale lecției
- identificarea stadiului inițial
- stabilirea lecțiilor sau a pașilor de urmat pentru înregistrarea unui progres
- evaluarea se referă la măsurarea și înregistrarea progresului obținut;
b) Învățarea eficientă cuprinde următoarele etape:
- determinarea cerințelor
- stabilirea obiectivelor
- determinarea unităților de măsură
- tabelul progresului zilnic
Învățarea eficientă folosește ca unitate de măsură timpul, adică un nr. de răspunsuri corecte date intr-o perioadă de timp. Activitatea se desfășoară zilnic până la atingerea obiectivului stabilit.
c) Lucrul în grup. Activitatea în grup presupune discuții, rezolvări de probleme, lucrări de cercetare și jocuri de rol și promovează colaborarea.
Tipuri de grupuri la clasă:
- Grup de opinii ( discuții libere despre un subiect, opiniile de înregistrează pentru a putea fi evaluate sau se scriu ideile principale)
- Grupul de lucru dirijat vizează realizarea mai multor obiective.Grupurile trebuie să fie mici pentru a evalua ușor achizitiile individuale ale fiecărui elev.
- Grupul de dezbateri permite abordarea eficientă a problemelor ce privesc clasa. Se numește un conducător al grupului și un elev care evaluează participarea celorlalti din grup la activitate.
- Grupul de cercetare se practică în cazul proiectelor tematice.
- Grupul de analiză creatoare Profesorul e moderator stimulând studierea unei probleme delicate și îi învață pe elevi că pentru anumite probleme nu au ”răspunsuri categorice”.
- Grupul de simulare este activitatea care propune jocul de rol și îi învață pe elevi importanța ascultării punctului de vedere al altora;
- Grupul pentru stabilirea sistemului de valori al elevilor
- adunarea clasei este utilă pentru a modifica anumite comportamente inadecvate și a induce simțul răspunderii.Pentru a fi eficientă adunarea clasei trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici: să fie planificată, trebuie abordate toate problemele care privesc o clasă sau un anumit elev, discuțiile trebuie să caute soluții nu pedepse, profesorul e moderator și aduce la cunoștință consecințele comportamentului inadecvat, așază elevii în cerc, stimulează clasa pentru a o face activă, va evita să dea argumente.
d)Utilizarea calculatorului crește motivația elevului cu dificultăți de învățare, facilitează repetarea exercițiilor, individualizarea ritmului de învățare, interacțiunea continuă cu elevul, evaluarea continuă a nivelului de învățare și a înțelegerii textului.
e)Intervenții complementare, cum ar fi cele de tip logopedic, psihopedagogic, medical etc.;
f)Modificarea comportamentelor deficitare, adică a execuțiilor incorecte a sarcinilor cu ajutorul unor recompense palpabile sau scurtarea duratei unei activități.
g) Adaptarea curriculară
Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ține cont de diversitate și a recunoaște heterogenitatea cerințelor educaționale ale tuturor copiilor. Sarcina principală a profesorului este aceea de a diferenția curriculumul școlar pentru ca toți elevii să învețe. Diferențierea se referă la procesul prin care profesorul găsește ceea ce este cel mai potrivit să învețe elevul din cadrul curriculumului. Profesorul planifică activ interacțiunea socială între toți elevii, propune activități de colaborare și cooperare. Elevii sunt atenți, își asumă responsabilități, își asumă roluri diferite și exprimă acceptare unii față de alții.
4.4. Programe de intervenție personalizate pentru elevii cu dificultăți de învățare;
Școlarizarea copiilor cu dificultăți de învățare se poate realiza în școli obișnuite sau în școli speciale. Orientarea practicilor sistemelor de învățământ din lume este de a cuprinde elevii cu dificultăți de învățare cu precădere în școlile obișnuite.
Pentru a elabora Planul de intervenție personalizat, profesorii trebuie să colaboreze cu alțí colegi sau specialiști.
Planul de intervenție în dificultăți de învățare este un text – grilă bine completat de care se servesc toți cei care decid să-și orienteze intervențiile asupra copilului. El este un instrument conceput să răspundă nevoilor personale ale unui copil aflat într-o situație dificilă de învățare. Planul necesită și participarea părinților.
Planul de intervenție personalizat este instrumentul profesorului specializat sau al profesorului de sprijin, dar profesorul clasei are și el contribuția sa prin informațiile pe care le oferă permanent, prin completarea planului, prin colaborarea directă cu orice cadru didactic de sprijin care lucrează cu elevul și au propriile obiective.
Bibliografie:
2. Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară (coord.) - Pregătirea psihopedagogică- manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008
3. Revista Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 3/2010
Sitografie:
5. https://echilibrultau.ro