- Şcoala – instituţie sau organizaţie?
- Clasa şcolară ca grup
- Cooperare şi competiţie
- Atribuirea succesului şi eşecului şcolar
- Status socio - economic şi reuşita şcolară
1. ŞCOALA – INSTITUŢIE SAU ORGANIZAŢIE?
Şcoala reprezinta instituţia specializată în realizarea activităţii de educaţie, conform obiectivelor pedagogice ale procesului de învăţământ, stabilite la nivel de politică a educaţiei (S. Cristea).
În opinia lui E. Păun, şcoala este o organizatie care învaţă și produce învăţare (learning organization).
• Ceea ce apropie scoala de alte organizatii este caracteristica ei de organizatie care invata. Ceea ce o deosebeste este ca ea produce invatare. Din aceasta trasatura, de organizatie cu dubla deschidere (invata si produce invatare) decurg o serie de particularitati care configureaza specificul şcolii ca organizaţie:
• activitatea managerială administrativă (reglementata de o logica organizationala) – vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional
• activitatea pedagogico-educaţională – structurata conform unei logice pedagogice, in mare masura nonorganizationala ; este reglementata de norme care decurg din natura proceselor de predare-invatare, implicand raporturi specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta ce devine obiect al transmiterii si asimilarii in şcoală
Principalele caracteristici ale organizaţiilor sunt:
- Structura organizaţională (complexitate, mărime, roluri şi statute, relaţii, diferenţierea activităţilor);
- Controlul organizaţional (structura ierarhică, relaţiile de autoritate şi putere, personalul, birocratizare);
- Comportamentul organizaţional (scopuri, climatul şi cultura organizaţională);
- Schimbarea organizaţională (flexibilitate, promovarea inovaţiilor, dezvoltarea personalului).
(Păun, 1999).
Cultura şcolii – mediator al schimbării si inovaţiei educaţionale
Una din consecintele esentiale ale specificităţii scolii ca organizaţie se manifestă la nivelul culturii şcolare prin prezenta unei diversităţi de culturi si subculturi cu grade diferite de convergenţă. Aceasta poate fi si una din sursele de progres si dezvoltare a şcolii.
Cultura organizaţiei şcolare reprezintă un complex specific de valori, credinţe, reprezentari, inţelesuri, căi de gândire impărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină modurile in care aceştia se vor comporta in interiorul si in afara organizatiei respective si care sunt transmise noilor membrii drept corecte.Cultura scolii poate fi considerata ca fiind o cultura deschisa, flexibila, adaptativa, de progres si autodezvoltare.
IDEEA PROFUNDĂ CE STA LA BAZA CULTURII ŞCOLII ESTE ACEEA CA OMUL ESTE EDUCABIL ŞI PERFECTIBIL
Tezele care refuza ideea educabilităţii nu sunt prezente în cultura şcolii aceasta fiind structurată eminamente pe afirmarea puterii educației de a perfecţiona şi dezvolta personalitatea umană.
Cultura şcolii –unitate in diversitate – prin specificul ei organizational scoala incurajeaza existenta si manifestarea subculturilor. Aceste subculturi constituie sursa de progres a instituţiilor şcolare, ele avand o anumita autonomie ce poate produce fenomene de divergenta ce se pot manifesta ca afirmare a unor valori proprii.
În raport cu criteriul grupului de referinţă , se pot deosebi trei tipuri, sau subspecii in cadrul culturii şcolii: cultura managerială, cultura cadrelor didactice , cultura elevilor.
• Cultura managerială – se manifesta cel mai puţin evident in şcoala românească pentru ca pe de o parte directorul provenind din rândurile profesorilor a fost considerat un egal si nu un superior al celorlalţi, iar pe de alta parte specificul funcţiei lui este mai mult de execuţie decât de conducere. De aceea se poate vorbi de o cultura managerială în curs de constituire.
• Cultura cadrelor didactice– este un sector foarte puternic diversificat, subculturile fiind uneori divergente, concurenţiale şi conflictuale. Criteriile in raport cu care se structurează subculturile sunt: sex, vârsta, vechime, nivel de calificare.
Concluzia care se desprinde este ca exista o mare diversitate de subculturi in cadrul culturii cadrelor didactice si ca orice incercare de perfectionare a activitatii scolare trebuie sa porneasca de la cunoasterea culturii scolii.
• Cultura elevilor– reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii explicite sau implicite, care se constituie esentialmente la nivelul interactiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile dintre elevi reprezinta principala sursa a acesteia. Cultura elevilor este influentata in mod semnificativ de relaţiile si interactiunile elevilor cu profesorii şi conducerea şcolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. In cultura elevilor se pot identifica valori specifice culturii familiale, sau celei a grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal.
În cadrul culturii elevilor se dezvoltă 2 variante de bază, care se deosebesc in funcţie de modalitatea de manifestare:
• cultura pro- şcoală – se caracterizeaza prin respectarea si valorizarea normelor instituţionale, prin promovarea lor in comportamentul academic şi social al elevilor.
• cultura anti- şcoală – promoveaza atitudini de nonconformism , mergând de la simple glume pâna la agresivitate si violenţă, este o cultura puternic masculinizată.
În planul modalitatilor de realizare a educatiei apar deosebiri datorate asimilarii in cultura scolii a unor valori ale culturii educationale sociale (pedeapsa, severitatea, dirijarea…etc) Aceste presupoziții s-au structurat in axe filosofice ale culturii scolii, afirmandu-se doua mari orientari:
- orientarea antropocentrică (are ca valoare de baza libertatea copilului si autoperfectibilitatea lui într-un cadru necoercitiv și nedirijat)
- orientarea sociocentrică (are ca valori de baza socializarea si integrarea sociala a copilului într-un cadru organizat şi structurat conform nevoilor sociale)
În concluzie, se poate avansa ipoteza potrivit căreia in esenţă, cultura şcolii contemporane este structurată pe datele orientării sociocentrice, aceasta se poate constata în organizarea şcolară care afirma diferenţele de statut între profesori si elevi concretizate în asimetria relaţională dintre ei, in spiritul careia este structurata cultura școlii.
Valorile culturii școlii – constituie nivelul intermediar al culturii scolii prin care aceasta se face evidenta si cunoscuta atat membrilor institutiei scolare cat si altor organizatii sociale. Scoala impune o serie de valori dominante convergente cu presupozitiile de baza ale culturii scolii. Cercetarile din perspectiva dezvoltarii organizationale au pus in evidenta faptul ca valorile scolii eficiente trebuie sa se constituie intr-o cultura a dezvoltarii, menita sa sustina perfectionarea activității școlare. Intr-o asemenea perspectiva valorile dominante ce configureaza o cultura a dezvoltarii organizatiei scolare pot fi:orientarea spre actiune, bazata pe o structurare si ierarhizare adecvata a scopurilor, obiectivelor si priorităţilor, orientarea spre client, indeosebi pe actorii actului pedagogic : profesori – elevi, accentuarea actiunilor de colaborare intre toti membrii organizatiei, cultivarea competitiei, bazata pe recunoasterea succesului academic al profesorilor si elevilor, stimularea si sustinerea autoperfectionarii si autodezvoltarii prin formarea „constiintei de sine” a şcolii, cresterea responsabilitatii scolii, a profesorilor, pentru calitatea rezultatelor, conducerea participativă, valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale ca parteneri ai şcolii.
Normele culturii scolii - constituie expresia cea mai vizibila, direct observabila a culturii scolii. Ele isi au sursa in presupozitiile si valorile dominante ale scolii, trebuind sa fie convergente cu acestea. Ele apar ca un set de reglementari, formulate intr-o maniera care exprima cerinte ce trebuie respectate, si eventual consecintele ale incalcarii lor. Aceste norme sunt de 2 tipuri: normele institutionale – explicite – isi au sursa in reglementarile de tip legislativ, privitoare la organizarea si functionarea institutiei scolare si sunt cuprinse in documente precum: legea invatamantului, statutul personalului didactic, sau alte tipuri de reglementari oficiale ; o alta forma de reglementari sunt cele privitoare la organizarea si desfasurarea procesului educational cele mai multe fiind cuprinse in regulamentele scolare şi normele consensuale –implicite – sunt elaborate de catre scoala, avand caracter intern, neoficial si necoercitiv, fiind detalieri, completari sau extensii ale reglementarilor oficiale, sau reglementari elaborate in scoala prin consensul parintilor , elevilor si cadrelor didactice.
Concluzii:
Şcoala este o instituţie care creează norme şi reguli şi organizaţie care stimulează aplicarea acestora, într- un cadru dat, prin comportamente interacţionale, năzuind spre eficienţă.
Instituţia este orientată spre eficienţă.
Organizaţia este orientată spre un scop.
2. CLASA ŞCOLARĂ CA GRUP
Pedagogul Mielu Zlate defineşte clasa ca un ansamblu de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate.
Clasa are toate caracteristicile grupului primar: au aceleaşi valori, scopuri, standarde de comportament şi în care contactele interpersonale sunt posibile.
Caracteristici :oferă posibilitatea interacţiunii faţă în faţă,posedă structuri stabile, tinde să atingă anumite scopuri, elevii dintr-o clasă se percep între ei ca făcând parte din acelaşi grup.
Scopurile grupului-clasă :procesul de realizare a sarcini, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-şi atinge scopul. Sarcina comună este de învăţare, dar ea devine specifică în funcţie de diferitele segmente ale activităţii, procesul de comunicare, se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de reslizare a sarcini, procesele afective, este o sursă de satisfacţie personală pentru membrii grupului şi un factor de coeziune, procesul de influienţă, asigură unitatea comportamentelor.
O caracteristică generală a grupului şcolar, care marchează fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa din punct de vedere al vârstei, statutului, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor. Avantaje ale omogenităţii :pentru profesori se înlesneşte predarea şi în general comunicarea, pentru elevi, expunera profesorului şi discuţiile din clasa au loc la un nivel accesibil tuturor în clasele eterogene elevii slabi au de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei mai buni.
Avantaje ale eterogenităţii :se elimină handicapul creat în selecţia conţinuturilor, elevii slabi nu vor ajunge niciodată să discute probleme dificile cu profesorul, interacţiunea elevilor aduce foloase nu numai celor slabi, ci şi celor buni, se reduce efectul handicapul stimei de sine.Mediul şcolar este un mediu competitiv şi este resimţit ca atare de elevi.
Grupurile educaționale sunt grupuri oficial constituite si instituționalizate, având comun un scop social prestabilit, cel al instruirii si educarii copiilor si tinerilor, al formarii personalitatii lor in conformitate cu scopurile si idealurile societatii in care acestia traiesc.În cadrul grupului educațional fiecare individ are un anumit statut și trebuie sa exercite un rol aferent statutului.Statutul reprezintă pozitia pe care o detine o anumita persoana in structura sociala a unui grup, in baza careia formuleaza așteptări în ceea ce privește conduita, pe când rolul este aspectul dinamic, comportamental al statutului, aratând ceea ce așteaptă membrii grupului de la deținătorul rolului.Individul exercita rolul, mai bine sau mai putin bine in functie de capacitatile sale fizice, intelectuale, profesionale, profilul sau moral, atitudinea generala fata de statut.In psihosociologia grupurilor scolare, notiunile de statut si rol au o deosebita importanta intrucat vizeaza modelele ideale ale interactiunii, oferind astfel directiile de desfasurare a comportamentului concret.
Intrarea copilului in școală atrage dupa sine investirea copilului cu un nou statut și modificarea relațiilor copilului cu cei din jur.
Clasa de elevi ca grup social-educațional este un sistem de interacțiuni umane cu funcționalitate educativă, o structura școlară organizată , ce include membri egali între ei - elevii și dintr-un mediator - profesorul ale caror raporturi sunt reglementate oficial, ce dispune de o anumită omogenitate a membrilor ca vârstă, interese, trebuințe, aspirații.
În faza de inceput are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu un conținut, sistem de organizare, participare si conducere impuse din exterior, dobândind ulterior sintalitate - de aici mențiunea că acest grup educațional are o structură formală și o structură informală. Sintalitatea desemneaza totalitatea trasaturilor ce caracterizeaza un colectiv concret privit ca un tot, rezultând din conținutul concret și modul în care se manifestă diferite caracteristici de grup.
Influențele ce se exercită asupra grupului sunt de la profesori - externe, de la membrii componenți ai grupului - din interior, din trecut, iar sarcinile sunt preponderent instructiv-educative.
Educatorul este liderul educativ formal al grupului, elaborând si coordonând programul informativ-formativ, exercitand functii de comanda si decizii. In randul elevilor există lideri ce pot fi formali sau informali - ce se impun și sunt recunoscuți în baza unor calități de către ceilalți, lideri ocazionali și lideri statornici.
Un fenomen frecvent intâlnit in cadrul clasei este formarea de subgrupuri, cu efecte pozitive sau negative (atunci cand scopurile, comportamentul, „normele' participantilor intra in conflict cu cele ale procesului instructiv-educativ. In cazul liderilor informali pozitivi, educatorul trebuie să ii apropie și să îi antreneze in procesul instructiv-educativ).
Ponderea principală în determinarea si realizarea instrucției și educației revine profesorului.
Relațiile interpersonale ce se manifesta la nivel de clasă de elevi sunt:
• relații cognitive - vizeaza acumularea și interpretarea informațiilor despre ceilalți in vederea cunoasterii acestora;
• relații de comunicare;
• relații interperceptive - vizeaza comunicarea nonverbala;
• relații simpatetice sau preferentiale - de continutul acestora depinde si realizarea unei sarcini/functii importante ale grupului si anume integrarea sociala.
Clasa ca unitate pedagogica, ca sistem social modeleaza (prin prisma activitatii desfasurate si a actiunilor exercitate asupra fiecarui membru al sau) si este un puternic factor de contact de socializare (prin integrarea elevului in colectiv, prin implicarea acestuia, in activitatea colectiva a clasei pentru realizarea scopurilor, prin asimilarea normelor de comportament ale grupului), contribuind decisiv la formarea si manifestarea spiritului de colegialitate si cooperare, a spiritului de responsabilitate si solidaritate, la dezvoltarea unor comportamente caracterizate prin initiativa, activism social, evaluare colectiva.
Relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicata, la dorința de a coopera, la cresterea nivelului de aspiratii.In cadrul clasei toti membrii au statute egale, precum si alte trasaturi ce confera omogenitate.Referitor la omogenitate, s-a observat faptul ca organizarea omogenă este eficientă in cazul claselor cu elevi cu rezultate bune si foarte bune, dar este un handicap pentru clasele slabe.Din punctul de vedere al interactiunii elevilor sunt mult mai eficiente claselor eterogene, beneficii avand, in aceasta situatie, si elevii slabi si elevii buni. Aceste interactiuni pot sa genereze competitie si cooperare.Competitia este adesea un factor ce determina conflict si comportamente agresive in grup, o interactiune slaba intre colegi, lipsa comunicarii, a increderii reciproce, incercarii de a-i impiedica pe altii sa obtina performante.Metoda grupurilor interdependente este eficienta deoarece anihileaza efectul Ringelmann (lenea sociala) care ameninta cooperarea in grupuri.Un aspect important ce vizeaza mediul scolar o constituie fenomenul atribuirii cauzale (atribuirea succesului si esecului scolar), cauzalitatea fiind determinata atat de factori interni, cat si de factori externi. Performantele scolare si confortul psihic sunt determinate de atribuirea pe care elevul o face, astfel ca daca un elev face mereu atribuiri interne pentru nereusitele sale din clasa va avea o stima de sine scazuta.
Privita dintr-o alta perspectiva, clasa de elevi este si un grup primar. Astfel ea poseda toate caracteristicile generale ale acestuia.Caracteristica fundamentala este interactiunea directa, nermijlocita, față în față a membrilor. Interacțiunea ia forma comunicării, a relațiilor ierarhice si a relatiilor preferentiale. Prin interactiune se schimba comportamentele persoanelor care intra in contact o perioada mai lunga de timp. In cadrul clasei, interactiunile se realizeaza la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) si se diferentiaza intre ele prin gradul diferit de determinare, felul interactiunii dintre membri si mijloacele de realizare (Zlate).O alta caracteristica a grupului-clasa este prezenta scopurilor si a motivelor care sustin actiunea de urmarire a acestora. Prezenta scopurilor este conditia existentei si progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei școlare sunt prescrise de persoane exterioare grupului si vizeaza procesul de instructie si educatie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existența scopurilor comune nu anulează însă scopurile individuale. Cele doua categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate si integrate reciproc. Numai pe aceasta baza poate fi evitata existența unor scopuri paralele, care provoaca disfunctionalitati ale grupului. Subordonarea și integrarea constienta si consimtita a scopurilor individuale in cele comune depinde de maiestria pedagogica a profesorului, de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitatile comune.Ca urmare a interactiunii dintre membrii grupului-clasă in vederea atingerii unui scop comun, se creeaza o anumita structura a grupului. Structura grupului reprezinta reteaua de statusuri si roluri ale indivizilor in grup. Statusul defineste locul pe care il ocupa un individ intr-un sistem la un moment dat, pozitia sa socială intr-o ierarhie data. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva deținerii unui status. O anumita configurație a pozițiilor și funcțiilor formale si informale ale membrilor grupului determină două structuri fundamentale pentru clasa de elevi: o structura formală și o structură informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizată și impusă, care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilități), pentru a permite utilizarea cât mai buna a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare si atingerea obiectivelor propuse. În urma acestei investiri vor aparea in mod firesc liderii formali (oficiali), care au un rol important in reglarea relațiilor din cadrul colectivului de elevi, ca și in stabilirea relațiilor profesor-elevi.
Calitatea indispensabila a unui lider este autoritatea, concretizata in recunoasterea si acceptarea de catre ceilalti a acestei pozitii. In al doilea rand, liderul trebuie sa aiba capacitatea de a-i stimula pe ceilalti, in vederea participarii lor la indeplinirea sarcinilor ce stau in fata grupului-clasa. Profesorul-diriginte trebuie sa ia in consideratie aceste calitati atunci cand desemneaza liderii clasei de elevi. Desi este situat in afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie sa respecte cerintele grupului, sa cunoasca tensiunile existente in grup, precum si cazurile de deviere de la normele grupului.
Alaturi de structura formală, în clasa de elevi se dezvolta și o structură informnală ( neoficiala, liber consimita), care este rezultatul relațiilor intersubiective ce se stabilesc intre membrii grupului. Aceasta este o structura cu un caracter predominant afectiv, bazata pe legaturi de simpatie, antipatie si indiferenta. Relatiile respective pot influenta coeziunea si productivitatea grupului scolar sau pot actiona pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distributiei si structurarii relatiilor preferentiale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important sa cunoastem natura calitatilor personale prin care se impun liderii informali si daca influentele exercitate de cele doua categorii de lideri au un sens convergent sau divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influenta negativa asupra celorlalti membri ai grupului.
Existenta unui sistem de norme constituie o caracteristică importanta a oricarui grup social, deci și a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale si de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, in timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse si sanctionate. Grupul exercita presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. In felul acesta se ajunge la o standardizare si uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului, determinand unitatea si coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de norme: norme explicite, care reglementeaza activitatea de invățare a elevilor, decurgand din specificul instituțiilor școlare ca instituții de instruire si educație, si norme implicite, care iau naștere din interactiunea membrilor, sunt o emanatie a grupului, si sunt destul de flexibile. Uneori, normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, aparitia unor fenomene de agresivitate ori de devianta normativa.
3. COOPERARE ŞI COMPETIŢIE
Competiţia reprezinta rivalitatea mutuală sau o „luptă' intre două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competiţia este o forma motivaţionala a afirmarii de sine, in care individul rivalizează cu ceilalti pentru dobândirea unei situatii sociale sau a superiorităţii, iar cooperarea este o activitate orientată social, in cadrul careia individul colaborează cu ceilalti pentru atingerea unui ţel comun (Ausubel, Robinson, 1981, p. 491).
Competiţia exagerata genereaza frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranta si de neputinta la copiii mai putin dotati, care sunt tentati sa abandoneze lucrul. De aceea, este mai recomandabila competitia intre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv se caracterizeaza printr-o slaba interactiune intre colegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informatii false, prin lipsa increderii reciproce, fapt care conduce la scaderea coeziunii grupului. Dobândirea prestigiului, demonstrarea superiorităţii personale, obţinerea rezultatului cu orice preţ sunt dominantele activităţii competitive, care pot marca profund personalitatea elevului.
În privinţa cooperării, s-a constatat ca ea inseamnă un câştig în planul interacţiunii dintre elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce si al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se caracterizeaza prin comunicarea onesta si deschisa între parteneri care dă naştere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni, in care fiecare poate sa lucreze potrivit propriilor capacităţi. Chiar şi elevii slabi au posibilitatea sa contribuie la obtinerea unor rezultate bune de catre grup. Acest fapt genereaza cresterea stimei de sine, a încrederii in forţele proprii, dar şi a valorizării competenţelor celorlalţi.. Elevii înţeleg că au nevoie unii de alţii pentru a realiza sarcina, depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup. Iau parte la îndeplinirea unei sarcini de grup şi de aceea trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor.
Elevii devin din “singuratici care învaţă”, “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri superioare ale competenţei. Ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate. În această clasă în care iniţial elevii aveau performanţe şcolare mai scăzute şi cei de etnie rromă au fost mai bine integraţi decât în alte clase.
Tendinţa de instituire a unor ierarhii este diminuată deoarece, prin utilizarea unor metode de învăţare prin cooperare, elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să-şi însuşească o temă.
Ceea ce s-a reproşat insa structurării cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivaţiei individuale si a reducerii efortului in condiţiile indeplinirii de către grup a unei sarcini colective.
K.M. Evans (1966) enumera o serie de condiţii care trebuie respectate atunci când este structurata o activitate de grup: luarea in consideraţie a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup; împărţirea sarcinilor intre membrii grupului după ce grupul s-a constituit; mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii; caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare şi să fie adaptată vârstei subiecţilor; este necesară prezenţa in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de conducător.
Competiţia, ca şi cooperarea, se învaţă, iar existenţa unei concepţii corecte privind competiţia poate conduce la efecte benefice în noi abordări ale demersurilor didactice. La nivelul politicii educaţionale şi la nivelul curriculumului formal, oficial, se remarcă frecvenţa recomandării învăţării prin cooperare în clasa de elevi. Practic, se remarcă o utilizare improprie a termenului, poate chiar anumite exagerări, deoarece nu se ţine seama de contextul concret al situaţiilor de instruire, de condiţiile acestora, de etapele metodologice, metodele, procedeele şi tehnicile specifice.
De asemenea, o atenţie deosebită necesită evaluarea individuală şi de grup, de proces şi de produs, în această zonă fiind mai mari nemulţumirile elevilor, care nu se consideră evaluaţi echitabil. Într-un alt sens, conceperea unor demersuri didactice, în care să coexiste cooperarea intragrupală şi competiţie intergrupală, ar putea reprezenta o apropiere faţă de conceptul ,,competiţie cu potenţial constructiv” dezbătut deja în literatura de specialitate. În acest mod, se asigură elevilor climatul optim în învăţare, axat pe colaborare, care determină o mai mare încredere în sine şi stimă de sine, comportamente adecvate faţă de ceilalţi şi de raportare eficientă la propriile responsabilităţi, dar şi dorinţa de a progresa, de a şti, de autodepăşire şi afirmare.
Pentru eficientizarea activităţii didactice, dar şi a activităţii de învăţare şcolară a elevilor, prin valorificarea acţiunii concomitente a cooperării intragrupale şi a competiţiei intergrupale, pot fi formulate următoarele sugestii :
- pregătirea profesorilor din perspectiva unei politici educaţionale, ce promovează formarea spiritului de echipă, necesar în activitatea profesională şi în spaţiul social, dar şi formarea spiritului competitiv, util în afirmarea personală;
- necesitatea reconsiderării competiţiei ca vector important în obţinerea performanţelor în orice domeniu, inclusiv în învăţarea şcolară;
- revizuirea relaţiei competiţie–cooperare şi dozarea optimă a celor două fenomene în spaţiul educaţional, prin reducerea antagonismelor dintre acestea;
- utilizarea activităţii didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, pornind de la respectarea metodologiilor specifice ale acestora;
- cunoaşterea principalelor dificultăţi întâmpinate în condiţiile derulării activităţii didactice pe grupe şi a învăţării prin cooperare, precum şi a modalităţilor de depăşire a lor;
-promovarea unei instruiri cu valenţe formative, dintr-o perspectivă socio-constructivistă;
- experimentarea, cu mai mult curaj, a demersurilor interactive în corelaţie cu factorul competiţional, în cazul diferitelor discipline de învăţământ şi arii curriculare, deoarece se obţin efecte pozitive în formarea personalităţii elevilor.
Cultivarea unei atitudini deschise a profesorilor nu doar în raport cu cooperarea, dar şi în raport cu competiţia, optim dozată, este utilă în situaţiile de instruire şi educative. Considerăm că abordarea relaţiei cooperare-competiţie, în spaţiul şcolar, reprezintă un câmp deschis pentru cercetarea şi inovarea pedagogică, iar asocierea celor două fenomene este naturală, firească, necesară şi generatoare de progres la nivel personal şi social.
4. ATRIBUIREA SUCCESULUI ŞI EŞECULUI ŞCOLAR
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat – în orice caz, unor factori externi asupra cărora nu are control.
Cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea.
Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim de o cauză externă.
Stabilitatea vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de către individ.
Controlabilitatea se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Importanţa teoriei atribuirii în educaţie
În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine.
Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c) modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaţională optimă.
ATRIBUŢIILE CAUZALE ALE PROFESORILOR
Când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe:
a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual,
b) condiţiile sociale modeste,
c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979).
Astfel în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, ce nu ţin de ei.
5. STATUS SOCIO - ECONOMIC ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ
În practica pedagogică, profesorii greşesc când asociază un status socio-economic inferior cu o inteligenţă mai curând medie sau inferioară. Eşecul şcolar a multor elevi din clasele devaforizate este o certitudine. O psihologie socială a educaţiei riguros ştiinţifică şi aplicabilă nu poate să se nască decât din conlucrarea cercetătorilor, cu profesorii pentru a stabili dificultăţile şi aspiraţiile din educaţie.
Dezvoltarea şi succesul individual are la bază câţiva factori dintre care familia şi şcoala sunt poate cei mai importanţi, dat fiind faptul că, dreptul la educaţie este inclus în constituţiile tuturor statelor, aceasta fiind principalul mijloc de a obţine generaţii de cetăţeni loiali şi în stare să-şi aducă aportul propăşirea ţărilor.
Succesul şcolar a devenit, în cele mai multe cazuri, un garant al reuşitei ulterioare a individului în viaţă, baza care asigură realizarea socio-economică a persoanei. Performanţele, rezultatele elevului marchează traiectoria sa ulterioară, interesul pentru acestea nefiind întâmplător din acest punct de vedere. În primă fază, notele obţinute, rezultatele la examene influenţează poziţia elevului în familie şi în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia. Mai mult, şcoala este evaluată de comunitate în funcţie de rezultatele obţinute de elevii săi, iar dorinţa părinţilor să fie depăşiţi de copiii lor în ceea ce priveşte statutul social şi economic este absolut normal.
Cu toate că principiul egalităţii de şanse, al dreptului la educaţie şi ideologia educaţiei de masa susţin ideea că toţi indivizii pot concura, pe picior de egalitate, din punctul de vedere al şanselor de succes şi că succesul depinde exclusiv de meritele individului, iar diferenţele dintre clasele sociale în ceea ce priveşte succesul şcolar şi ulterior, al reuşitei sociale, nu există, cercetările şi rezultatele în domeniul ştiinţelor sociale, precum şi realitatea socială demonstrează relaţia reală dintre reuşita şcolară şi clasele sociale. Din acest punct de vedere, copii cu aptitudini egale, dar provenind medii sociale, clase sociale diferite pot obţine performanţe sociale diferite care le influenţează în mod diferit parcursul ulterior în viaţă, clasa socială fiind definită ca ” formă socială determinată economic, care cuprinde indivizi ce deţin aproximativ aceleaşi tipuri şi cantităţi de capital economic şi uman; o grupare de indivizi care împărtăşesc resurse economice comune ce influenţează puternic stilul de viaţă pe care au posibilitatea să îl ducă (Giddens, 2001)”. În general, societatea este considerată a fi structurată în clasa superioară a cărei condiţie materială depăşeşte net media şi minoritară din punt de vedere numeric, mijlocie şi inferioară, fiind evident că membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse şi au identitatea cea mai puţin valorizată din punct de vedere social.
În relaţia dintre stratificarea socială şi performanţa şcolară, cercetările efectuate de-a lungul timpului au demonstrat că elevii care provin din clasele mai puţin avantajate socio-economic au, în general, rezultate şcolare mai modeste. De asemenea, abandonul şcolar este mai ridicat, la fel şi absenteismul şi îşi continuă studiile în proporţie mai mică (liceu, studii superioare de scurtă şi lungă durată) din cauza faptului că au aspiraţii şcolare mai scăzute, dar şi pentru că nu văd legătura dintre activitatea şcolară susţinută şi realizarea ulterioară pe plan profesional, economic şi social ca fiind una determinantă (Neculau şi Boncu, 1998).
În cazul claselor sociale de mijloc şi inferioară, părinţii nu dispun de un capital economic, material pe care să-l transmită copiilor, singura modalitate de a-i ajuta fiind acela de a face eforturi pentru a investi în educaţia acestora pentru a le oferi şansa se a reuşi să-şi depăşească situaţia socială şi economică prin studii care să le deschidă orizontul în evoluţia profesională. Cu toate că statul oferă gratuit accesul la educaţie, acesta presupune eforturi financiare, câteodată substanţiale, din partea familiei. Este bine cunoscut faptul că pentru familiile din medii defavorizate până şi achiziţionarea de rechizite şi de îmbrăcăminte reprezint un efort pe care nu şi-l pot permite. De asemenea, cu cât se înaintează pe scara nivelului de pregătire, cheltuielile aferente şcolarizării implică eforturi şi mai mari. În momentul în care elevul definitivează ciclul gimnazial şi urmează să-şi continue studiile în cadrul unui liceu sau al unei şcoli profesionale, se pune problema cheltuielilor legate de cazare, mâncare şi întreţinerea zilnică, transport, dar şi cea a creşterii acelor cheltuieli legate de îmbrăcăminte pentru ca elevul să se integreze în colectivul şi, de obicei, mediu urban cu „exigenţele” sale, întrucât instituţiile de învăţământ secundar care asigură o pregătire de perspectivă sunt preponderent la oraş. Problema devine şi mai stringentă în cazul în care se continuă studiile în domeniul universitar, cheltuielile de şcolarizare crescând în concordanţă cu acesta, locurile subvenţionate de stat fiind din ce în ce mai puţine, iar bursele de studiu sau cele sociale neputând acoperi cheltuielile. De asemenea, nu trebuie să excludem faptul că şi resursele educaţionale precum manuale, rechizite, alte materiale didactice pot fi costisitoare.
În ultimii ani, în contextual transformărilor economice prin care a trecut România (privatizări soldate cu disponibilizări masive de personal, falimentul a numeroase unităţi economice, lipsa de iniţiativă antreprenorială şi investiţii, etc.), dar şi a crizei economice mondiale a căror consecinţe le resimţim direct, se înregistrează o rată mai ridicată a abandonului şcolar, cauzată de situaţia economică a familiei. Spre deosebire de ţările dezvoltate unde abandonul şcolar are loc după finalizarea învăţământului obligatoriu finanţat de stat, în cazul ţărilor mai puţin dezvoltate, aşa cum este şi cazul României, acesta se produse înainte de finalizarea şcolarităţii obligatorii. Explicaţia este că posibilităţile materiale ale familiilor nu sunt suficiente nici măcar pentru a asigura hranei zilnice, a îmbrăcămintei şi încălţămintei, iar lipsa condiţiile locative necesare studiului scad şansele copilului pentru continuarea studiilor. Copiii care trăiesc in familii sărace au şanse mai mici de a-şi însuşi o educaţie şcolară completă, iar cheltuielile pe care le presupune şcolaritatea, îndeosebi şcolaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere şcolare de scurtă întindere şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.
Aşadar, diferenţele care ţin de nivelul resurselor materiale ale familiilor din care provin elevii, de investiţiile mai scăzute pe care cei din clasele mai puţin prospere le pot face în educaţia copiilor lor sunt evidente, însă acestea îşi manifestă influenţa până la un anumit punct, deosebit de importantă fiind atitudinea părinţilor faţă de educaţie şi ce aspiraţii au pentru copiii lor, dovedit fiind faptul că există multe familii cu venituri modeste care reuşesc să susţină cu succes activitatea de învăţare a copiilor.
Din acest punct de vedere, părinţii sunt conştienţi de faptul că, nedeţinând resurse materiale la un nivel foarte ridicat, este necesară susţinerea activităţilor intelectuale şi culturale în familie, compensarea prin mobilizarea în vederea reuşitei şcolare deoarece aceasta este văzută ca principala modalitate de construire a identităţii copilului în termeni de categorie socio-profesională, imagine de sine şi publică (Stănciulescu, 1997). Indiferent de clasa socială căreia îi aparţin, părinţii sunt conştienţi şi recunosc că succesul şcolar sunt cheia ascensiunii sociale şi a atingerii unui nivel pozitiv al realizării materiale şi recunoaşterii sociale, problema părinţilor din categoriile cu statut socio-economic scăzut este însă materializarea susţinerii instruirii şcolare.
Un alt factor determinant al diferenţelor în reuşita şcolară îl reprezintă educarea pe care familia este capabilă să o ofere copiilor în perioada preşcolară. Copiii proveniţi din familii cu un nivel economic mai ridicat, construit la rândul lor pe baza unei educaţii eficiente, reuşesc să pregătească mai bine copilul pentru şcolarizare, sunt capabili să-i explice cauzalităţi, îl încurajează să socializeze şi să interacţioneze cu oameni diferişi în contexe diferite, îi ghidează şi direcţionează atenţia copiilor spre detaliile relevante ale problemei, îi încurajează să găsească soluţii pentru rezolvarea problemelor, adică stimulează copilul să se dezvolte cognitiv. Mai mult, prin interacţiunea copiii lor, părinţii reuşesc să le dezvolte limbajul care este esenţial în asimilarea noţiunilor, modelarea stilului cognitiv şi formarea deprinderilor antrenate în rezolvarea de probleme, influenţând practic toate aspectele activităţii şcolare, copilul învăţând să folosească limbajul nu numai pentru comunicare, dar şi ca instrument al gândirii. Pe de altă parte, copiii din clasele sociale dezavantajate cresc de mici într-un mediu mai puţin stimulativ şi nu au posibilitatea asimilării de cunoştinţe la acelaşi nivel, transmiterea de capital cultural nefiind egal şi ducând la diferenţele de la nivelul reuşitei şcolare. Aşadar, elevii care provin dintr-un mediu familial favorizant beneficiază de la începutul şcolarităţii de un bagaj cultural foarte apropiat de cultura pe care şcoală o promovează, fapt ce-i oferă un avantaj net pentru succesul şcolar şi, ulterior, cel profesional. În acelaşi timp, copilul care este stimulat să frecventeze diferite instituţii culturale şi să participe la realizarea unor activităţi culturale în cadrul familiei are un start clar avantajat în comparaţie cu cei din familiile dintr-un mediu defavorizant care nu pot să asigure copiilor referinţele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară.
Concluzionând, putem afirma că, alături de şcoală, familia reprezintă instrumentul prin care copilul îşi reglează şi defineşte legăturile mediul, aceasta fiind unul din factorii hotărâtori care contribuie la formarea personalităţii acestuia, pregătindu-l pentru viaţă şi susţinându-l în drumul său de căutare a locului în societate. Situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, adică situaţia familiei şi atitudinea acesteia faţă de valorile educative ale şcolii este cea care determină gradul de reuşită şcolară a elevului şi realizarea sa pe plan profesional şi social.
Bibliografie:
1. Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa , Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
2. PĂUN, Emil, Şcoala- abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
3. PREDA, Marian, Comportament organizaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
4. Jigău Mihaela, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998;
5. Popescu, V.V., Succesul şi 4insuccesul şcolar, Revista de pedagogie nr. 12/1991;
6. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, vol I, II, Iaşi, Ed. Polirom, 1997;
7. Zdrehuş Cristina, Succesul şi insuccesul şcolar, Note de curs, Universitatea din Oradea, 2011.
8. Lungu Ștefania, Cooperare şi competiţie în context educaţional. Aplicaţii la discipline pedagogice, învăţământul liceal, Cluj- Napoca, 2014
Sitografie:
http://www.asociatia-profesorilor.ro
http://www.qreferat.com