- Necesități de bază ale elevilor cu autism
- Organizarea și desfășurarea nemijlocită a procesului educațional la clasă cu implicarea copiilor cu TSA
1. Flexibilitate în selectarea strategiilor
2. Individualizarea învăţării
- Strategii de bază care pot fi utilizate în procesul de învățare a copiilor cu TSA
Un copil cu autism prezintă o provocare pentru părinţi şi restul familiei. Părinţii, fraţii şi surorile, ba chiar uneori şi bunicii, trebuie să împartă între ei responsabilitatea pentru a putea integra în familie un copil cu nevoi speciale. Cu atât mai complicată este educaţia/instruirea acestuia.
Studiile demonstrează foarte clar că stresul continuu poate limita calitatea vieţii copilului cu TSA şi a celor care fac parte din mediul acestuia. Este de la sine înţeles că o familie slab informată şi cu o situaţie precară din punct de vedere socio-economic, dispune de condiții de bază și oportunități total diferite în felul de interacţiune cu copilul lor cu autism, în comparaţie cu o familie ce are o situaţie mai bună din punct de vedere socio-economic şi asta în ciuda provocărilor cu care se confruntă. În ultimul caz, vor fi dezvoltate anumite strategii specifice și sisteme de sprijin.
În consecință, modul în care acești copii vor fi integraţi în școală va înregistra mari diferențe.
Încă de la începutul şcolarităţii, instituția de învățământ trebuie să demonstreze deschidere față de copil și familie în general (mulţi părinţi au o experienţă negativă sau pur şi simplu nu au încredere în cadrele didactice sau alți profesioniști).
Şcoala trebuie să ia aceeași atitudine față de copilul cu TSA și familia acestuia ca și față de ceilalți părinți și copii, fapt care ar elimina din start etichetarea (înaintate aceleași cerințe, aceleași responsabilități, să cunoască că au aceleași drepturi; să fie invitați la toate ședințele cu părinții).
Instituția de învățământ trebuie să dezvolte relaţia cu familia, să faciliteze colaborarea şi implicarea părintelui în educaţia copilului autist.
Modalitatea instituției de învățământ de abordare a copilului cu TSA și a familiei acestuia va fi un model de abordare pentru ceilalți părinți, și nu în ultimul rând și pentru copiii ceilalţi. Acest lucru va reduce mult din frustrarea tuturor.
Părinţii colegilor de clasă trebuie informaţi din timp despre prezenţa în clasă a unui copil cu autism. Ar fi corect să se decidă împreună cu părintele copilului cu TSA, care ar fi modalitatea de informare a celorlalți părinți. Cadrul didactic, dirigintele clasei/învăţătorul este persoana care ar trebui
să-și asume moderarea acestor discuții, să creeze o atmosferă de încredere, atitudine pozitivă. Sensibilizarea părinților privind acceptarea și atitudinea față de copiii cu dizabilități este un proces, nu
doar o acțiune de moment. Din aceste considerente va fi nevoie de timp, de multă implicare din partea profesorilor clasei, psihologului şcolar, alți specialişti.
Necesități de bază ale elevilor cu autism
Asigurarea respectării următoarelor necesități de bază ale copiilor cu autism este premisa unui proces educațional de succes:
1. Securitate și protecție
Copiii cu autism ajung des în situații provocatoare din cauza deranjamentelor de percepție. Ei sunt dependenți de mediul lor pentru a se simți în siguranță. Persoanele constante de legătură sunt un ajutor important pentru copiii și tinerii cu autism.
Exemplu: Sensibilitate la atingere
Mihai a rezolvat corect sarcina de învăţare. Profesorul îl evidenţiază în faţa clasei.În mod spontan, ea decide să îl mângâie pe cap. Mihai refuză imediat atingerea.Atingerea neplăcută a şters din efectul aprecierii verbale de care copilul, de fapt se bucură.
Exemplu: Suprasensibilitate acustică
Copiii sunt la ora de educaţie muzicală şi interpretează un cântec popular.Este foarte plăcută atmosfera din clasă. Situația se schimbă atunci când refrenul cântecului este însoțit de bătăi ritmate din palme. În acel moment, Mihai se sperie, acoperă imediat urechile cu mâinile. Cu urechile acoperite, urmărește activitățile din clasă, nu se mișcă până ce nu se sfârşeşte activitatea de învăţare.
Exemplu: Suprapunerea stimulilor perturbatori
Elevii clasei lucrează în grupuri mici (3-4 elevi). Ei au voie să se ridice de pe scaun şi să colaboreze cu alte grupuri. Mihai rămâne pe scaun și începe lucrul. În scurt timp, începe să vorbească tare cu el însuși. Profesoara îl roagă să își controleze volumul vocii, deoarece devine deranjant. Când și gălăgia din clasă crește, Mihai se mișcă în față și în spate, vorbind singur, dar lucrând la sarcina pe care a primit-o. Sunetele acustice emanate de alți copii nu pot fi filtrate de Mihai, deci acesta nu se poate concentra. Iată motivul pentru care el vorbește tare: cu scopul de a suprapune stimulii perturbatori. Dacă sunetele cresc în intensitate, Mihai începe să își miște într-un anumit ritm partea de sus a corpului pentru a-și susține puterea de concentrare.
2. Planificarea acțiunilor
Procesele de planificare produc adesea dificultăți copiilor cu autism. Acest fapt ar putea fi corelat cu limitările memoriei de lucru la oamenii tipici: informația este stocată în memorie pe sub-etapele unei acțiuni în scopul de a obține acțiunea totală în poziție verticală. În autism, aceste funcții executive de planificare comportamentală, de gestionare și de control sunt limitate. Prin urmare, orientarea globală a celor afectați trebuie sprijinită de lumea înconjurătoare.
Profesorul clasei va formula sarcini concrete în contextul înțelegerii de către copil/elev.
3. Explicaţia informaţiilor de către profesor
Copiii cu TSA au deseori o gândire în detaliu.Informația este interpretată de multe ori mecanic, literalmente. De aceea, copiii cu autism sunt dependenţi de explicația celor din jur.. În școală, această funcție revine cadrelor didactice care îşi vor raporta cerințele la context, vor evita situațiile subtile de înțelegere înaintate copilului cu TSA.
4. Necesitatea relațiilor interumane
Copiii și tinerii cu TSA dau dovadă deseori de un comportament de retragere. Gesticulația și mimica lor sunt limitate, iar contactul vizual este greu de menținut. Discuțiile de zi cu zi, îi face confuzi, deoarece le lipsește simțul pentru nuanțe lingvistice. În pofida acestui fapt și chiar din acest motiv, relațiile interumane sunt deosebit de importante pentru copiii cu TSA. Ei necesită de multe ori un training social care îi va ajuta să dezvolte simțul înțelegerii față de interlocutor, a cărui sentimente și interese, precum și strategii de comportament în relații sociale trebuie explicate. Profesorul va explica elevului cu TSA strategiile de comportament ale colegilor,respectiv, colegilor strategiile de comportament ale copiilor cu TSA.Profesorul va utiliza mijloace vizuale/schematice pentru a ilustra o situație abstractă de interacțiune socială.
5. Nevoia de participare
Participarea în cadrul unei comunități este o necesitate de bază pentru copiii cu TSA, chiar dacă le este greu să își exprime sentimentul de apropiere. De aceea, este necesar să ne apropiem emoțional de copiii și tinerii cu TSA din școală, pentru a nu le nega apartenența și înțelegerea unei comunități sociale. Această cooperare nu trebuie să fie exprimată printr-o acțiune comună continuă, dar poate fi, de asemenea, exprimată printr-o “bună coexistență ”.
2.Organizarea și desfășurarea nemijlocită a procesului educațional la clasă cu implicarea copiilor cu TSA
Necesităţile pe care le au în şcoală copiii cu autism sunt diferite, deoarece această tulburare are multiple forme de manifestare. Pe când copiii cu autism înalt funcțional pot fi integraţi relativ simplu în şcoală, pe domeniul autismului mediu sau sever, provocările sunt cu mult mai mari. De ce este nevoie, în viaţa de zi cu zi, pentru a putea adapta condiţiile școlii acestor copii cu TSA?
De regulă, integrarea educaţională a tuturor copiilor cu TSA înseamnă o performanţă majoră de adaptare. Chiar şi în cazul când şcoala ia în considerare o mare parte a necesităţilor copilului cu TSA, iar profesorii reflectă asupra particularităţilor de predare, nu vor lipsi anumite dificultăţi. Efortul de a lua în considerare nevoile copilului cu autism și a tuturor celorlalţi copii dintr-o clasă sunt şi vor fi întotdeauna legate de anumite provocări. Comportamentul schimbător şi tendinţa către stres a unui astfel de copil duce la situații care nu sunt întotdeauna optime pentru rutina școlară. Pentru a ajunge la compromisuri educaționale în acest sens și pentru a menține calmul profesional în ceea ce privește efectele secundare ale comportamentelor copiilor cu TSA, trebuie facilitată integrarea.
1. Flexibilitate în selectarea strategiilor didactice
Copiii şi tinerii cu TSA au anumite probleme în cadrul activităţii şcolare, indiferent de capacităţile lor intelectuale. Frica de necunoscut exprimată mai mult sau mai puţin şi lipsa comportamentului de curiozitate care vine la pachet cu această frică, fac ca accesul spontan la conţinuturile lecţiei şi metodica predării să fie mai dificile. Problemele în domeniul social au efectul de limitare a interacţiunii cu colegii , la fel ca şi folosirea acestei interacţiuni în procesul de învăţare. Fluxurile diverse din prelucrarea percepţiei fac ca elevii cu autism să fie predispuşi la iritaţii.
Recomandări pentru cadrele didactice: Elevul cu autism are nevoie de mai mult contact direct şi feed-back din partea profesorului şi are nevoie de situaţii structurate în sarcinile de învăţare.
2. Individualizarea învăţării
Copiii cu TSA sunt foarte diferiţi şi în modul de a învăţa. Astfel, o strategie didactică poate duce la succese în învăţare pentru un copil, iar în cazul unui alt copil, va avea un efect limitat. Unii copii cu TSA pot fi instruiţi după aceleaşi principii ca şi colegii lor, iar alţii au nevoie de adaptări individuale. Nu există procedee şi metode de predare copiilor cu TSA valabile pentru orice caz și în orice context.
Propunem câteva soluţii :
· Utilizarea unui program de predare-învățare foarte structurat.
· Sarcinile de lucru trebuie să fie preponderent individualizate decât de grup; acestea trebuie să fie ușor de înțeles, iar timpul de rezolvare nu trebuie lungit foarte mult.
· Combinarea activităților de scriere, rezolvare cu cele fizice.
· Evitarea pedepselor sau criticilor; adoptarea unei atitudini pozitive, de respect în raport cu elevul.
· Evitarea ”creionului roșu”, a sublinierii rezultatelor incorecte ale copilului.
· Întărirea răspunsurilor corecte.
În fiecare caz aparte, cadrul didactic trebuie să observe reacţiile copilului sau a tânărului în cadrul activităţilor şi să se orienteze după următoarele întrebări:
• Ce materiale sunt preferate? Care materiale nu se potrivesc deoarece copilul refuză să le accepte?
• Sunt adecvate situației educaționale ale copilului procedeele, metodele folosite (de exemplu, dacă este terminat cursul de alfabetizare)?
• Care sunt stereotipiile, temele şi preferinţele ce se potrivesc în crearea unui acces individual la învăţare?
• Care sunt abilităţile şi capacităţile deosebite ale copilului? Cum pot fi folosite proiectele de predare, în formă modificată după caz, astfel încât copilul să fie motivat să participe la lecţie
Abordări utile în cazul autismului înalt funcțional
Structurarea şi ritualizarea:
Structura şi ritualul înseamnă încredere şi siguranţă. Practica „Structured Teaching“ urmăreşte ca structurarea să susţină înţelegerea şi orientarea către propriile acţiuni. Copiii cu autism înalt funcțional trebuie să profite în orice situaţie de structurarea şi ritualizare la diferite nivele.
• Structurarea de timp
Când se întâmplă un anumit lucru? (succesiunea evenimentelor)
Cât durează (durata de timp)?
• Structurarea de spaţiu
Încotro trebuie să merg? (referinţă la propria persoană)
Unde mă aşteaptă acest lucru? (referinţă la activităţi)
Unde se află ceva? (referinţă la obiecte)
• Structurarea sarcinilor / sistemelor de lucru
1. Ce trebuie să fac? – conţinutul lucrului
2. Câte sarcini trebuie să îndeplinesc ?– cantitatea lucrului
3. Când trebuie să finalizez? – sfârşitul lucrului
4. Ce urmează după lucru? – motivaţia de a lucra
Desigur, luarea în considerare a tuturor acestor aspecte este aproape imposibilă. Din acest motiv, este nevoie de o adaptare individuală a structurării pentru copiii implicaţi.
Motivarea Copiii cu autism înalt funcțional demonstrează un deosebit interes faţă de anumite teme. Citatul unei profesoare: „Jason ar scrie cărţi întregi despre astronautică, dacă am cere acest lucru de la el, dar nu ridică un deget, dacă trebuie să scrie despre Marea Britanie sau Roma antică“.
Scopurile îndepărtate (de exemplu, rezultate bune la examene sau viziuni profesionale), adesea nu dezvoltă un efect motivaţional la elevii cu TSA. De aceea, sunt necesare tipuri de comportament care se mişcă, mai degrabă, „aici şi acum“:
• Articulare clară despre începutul, durata şi sfârşitul sarcinii de lucru
• Stabilirea, de la început, a unor scopuri pe termen scurt şi prelungirea duratei
• Solicitarea cu paşi mici a sarcinilor de lucru şi oferirea pauzelor.
Abordări utile în domeniul autismului de severitate medie
În instruirea elevilor cu autism cu severitate medie, pot fi utilizate demersurile/strategiile utilizate în cazul copiilor cu autism inalt functional, dar este nevoie şi de Planul de intervenție individualizat (PII) care conține o biografie de dezvoltare a copilului pe domenii de dezvoltare, în mod special pe domeniile în care copilul cu autism prezintă anumite dificultăți de dezvoltare. Prin organizare și completare PII trebuie să redea o imagine reală, clară despre situația copilului într-un anumit moment, să conțină obiective de dezvoltare și mijloace de realizare a acestora.
Partea 1: Informaţii generale
a) Informații despre copil şi mediul său familial:
- Date personale relevante ale copilului și a familiei sale
- Informații cu privire la parcursul/traseul educaţional
b) Date anamnezice, medical-terapeutice:
- Certificat medical (diagnostic)
- Caracteristici specifice ale dezvoltării copilului
- Sprijin extracurricular şi consiliere (terapii etc.)
Partea 2: Planificarea ședințelor și a mijloacelor de realizare
- Numărul de ședințe
- Timp alocat fiecărei ședințe
- Mijloace didactice
- Resurse materiale
- Rezultate scontate (per an școlar)
Partea 3: Planificarea obiectivelor individuale de învăţare, a măsurilor de intervenţie și monitorizarea/evaluarea acestora (pe domenii de dezvoltare)
Domeniile de dezvoltare:
- Abilități de viață (momente de autodeservire, autogestionare - igienă, vestimentație, utilizarea aparatelor de uz casnic, comportamentul în stradă, curte etc.)
- Abilități motrice (deplasare, orientare, comportament repetitiv)
- Gândirea/memoria (gândire matematică, coerenţa centrală, abilitatea de generalizare, performanţa memoriei, abilitatea de soluţionare a problemelor, concentrarea şi capacitatea de a obţine performanţe)
- Perceperea (caracteristici specifice ale văzului, auzului, tactil, miros/gust)
- Cunoașterea (cunoștințe generale despre lume, identitate, cunoștințe specifice pe anumite domenii, arii de interese)
- Limbajul și comunicarea (vorbirea activă, înțelegerea limbajului, comunicarea susținută - gesturi, simboluri, mijloace electronice etc.)
- Perceperea și gestionarea emoțiilor (stări de anxietate, ce le declanșează; bucurii, de ce se bucură în mod deosebit - evenimente, muzică, animale, jocuri etc., ce îl ajută să se simtă bine - ritualuri, obiecte, ”însoțitori”, de ce are nevoie pentru a reveni la starea de liniște; obiceiuri, interese deosebite)
- Relații și reguli sociale (comportament în grup, respectarea regulilor de grup)
- Atitudinea față de muncă (acceptă implicarea în activitate, este activ, pasiv, interesat de produsul final, realizarea sarcinilor în clasă, acasă)
Situația la zi (cu accent pe momentele specifice în dezvoltarea și comportamentul copilului pe anumite domenii)
Partea 4: Evaluarea la sfârșitul anului de studii 201.../201...
- În ce măsură au fost realizate obiectivele (realizat, în mare parte realizat, parțial realizat, nu a fost realizat)
- Posibile motive care au condiționat neatingerea obiectivelor (pentru a fi luate în calcul în planificarea pentru noul an de studii)
Obiective de realizare pe domenii
Mijloace de realizare
Termeni și comentarii de realizare
Alte documente importante: certificate medicale, experienţele părinţilor fișe de lucru individuale, produse ale activității copilului care însoțesc atât PEI, cât și PII.
O condiţie pentru o planificare bună de intervenţie constituie o descriere cât mai exactă a situației copilului. Pentru a putea identifica măsurile corecte de intervenţie, trebuie să existe, mai întâi de toate, o claritate despre domeniile în care este nevoie de aceasta.
3. Strategii de bază care pot fi utilizate în procesul de învățare
Strategiile de bază care pot fi utilizate în procesul de învățare, dar și pentru creşterea numărului şi calităţii interacţiunilor sociale dintre copilul cu autism şi colegii săi de clasă sunt bazate pe principiile Analizei Comportamentale Aplicate (ABA).
ABA este o întreagă disciplină de studiu care ne ajută să înțelegem de ce un comportament apare cu o frecvență mai mare sau mai mică, de ce comportamentele bine învățate dispar încet încet, cum putem modifica un comportament și astfel să obținem rezultate mai bune, cum putem înlătura o consecință și astfel să scădem frecvența unui comportament.
Disciplina care se numeșteBehavior analysis(analiza comportamentului) este cea care studiază felul în care oamenii ÎNVAȚĂ abilitățile/comportamentele de care au nevoie în viață. Studiază felul în care copiii învață să vorbească, să folosească toaleta, să se joace, cum tinerii învață să danseze, să
muncească etc. Analiza comportamentului ajută oamenii (cu o multitudine de probleme) să-și îmbunătățească viața.
În continuare vom enunța un șir de trucuri bazate pe analiza comportamentală aplicată, util de folosit în procesul de învățare.
Recompensarea pozitivă
Motivația reprezintă motorul comportamentului uman, ea este cea care ne împinge spre acțiune și care determina activitatea pe care o alegem. Și la copilul cu autism motivația este foarte importantă pentru achiziționarea de cunoștințe și deprinderi. De cele mai multe ori el nu este motivat de activitățile pe care i le propunem.
Recompensa esteconsecințacare se oferă după un comportament și care crește probabilitateaca acel comportament să se manifeste în viitor.
Recompensa pozitivă poate fi o laudă sau poate fi ceartă. Ambele se numesc recompensă, deoarece se adaugă ceva, copilul primește ceva care îi menține comportamentul.
Recompensele vor fi oferite doar în cadrul lecției, iar în afara acesteia doar pentru comportamente pozitive. Este necesar ca ele să fie ușor de oferit şi consumate rapid (astfel evităm situația în care recompensarea durează mai mult decât lecția în sine).
În funcție de natura lor, recompensele pot fi:
a. alimente ‒ bomboane, prăjituri, fructe, sucuri, meniul preferat, existența desertului la masă etc.;
b. distincții ‒ jetoane, steluțe, puncte roșii, diplome etc.;
c. posesiuni temporare ale unor obiecte (" împrumuturi") ‒ posibilitatea de a îmbrăca o rochie pentru ocazii speciale, de a sta pe scaunul cuiva, de a avea o cameră privată etc.
d. activități stimulatoare – excursii, jocuri, vizionarea unor programe T V., sau a unor filme la cinema, citirea cărții preferate etc.
e. recompense sociale ‒ îmbrățișări afectuoase, laude, zâmbete, o simplă privire care să exprime interesul ș.a.m.d.
Pentru că o recompensă să poată avea o semnificație mare pentru copil, e necesară uneori o perioadă în care acesta să fie deposedat de obiectul sau de situația stimulativă ("să-1 faci să-i fie dor de... "). În general, cu cât e mai lungă în timp deposedarea, cu atât mai eficientă va fi întărirea.
Saturația se referă la pierderea valorii stimulative a recompensei. După ce o recompensă a fost folosită de mai multe ori, copilul va fi săturat de acea întărire. Cu alte cuvinte, dacă unui copil îi plac bomboanele, nu înseamnă că el trebuie recompensat la infinit îndopându-1 cu bomboane, deoarece copilul se va plictisi de această recompensă.
Nu se consideră recompensă bomboanele, biscuiții, medaliile etc., care sunt oferite la întâmplare.
Se va analiza cu atenție orice situație în care se utilizează recompensa, pentru a evita recompensarea comportamentelor nedorite.
Recompensa pozitivă trebuie neapărat să întrunească câteva condiții:
1. Să urmeze imediat după comportamentul dorit;
2. Să ducă la creșterea frecvenței comportamentului dorit.
Mai întâi…, apoi… (principiul Premack)
În 1965 David Premack stabilea că tipurile de comportamente care, în mod natural, au o frecvență crescută la o anumită persoană pot să fie folosite pentru a motiva comportamente care nu prezintă atât de mult interes (și sunt adoptate mai rar).
Altfel spus, elevul trebuie mai întâisă facă ceea ce trebuiepentru ca abia apoi – ca o consecință directă a primei sale acțiuni – să facă ceea ce doreștesă facă.
Să presupunem că Fabian este un băiețel căruia îi place mai mult să se joace afară decât să citească. Profesorul îi spune că mai întâi trebuie să citească timp de 15 minute, apoi poate ieși afară la joacă pentru 20 minute. În această situație, profesorul lui Matei a folosit comportamentul cu frecvență crescută (jocul afară) pentru a recompensa un comportament de interes scăzut (cititul), ceea ce este o ilustrație ideală a principiului Premack
Învățarea fără greșeli (totul despre prompt)
Învățarea fără greșeli este o strategie de predare construită în așa mod încât elevul să nu poată face greșeli atunci când învață o informație nouă. Profesorul aplică un procedeu numit prompt pentru ca elevul să dea un răspuns imediat și corect de fiecare dată.
Promptul constituie „Instrucțiuni, gesturi, demonstrații, atingeri, sau alte lucruri pe care le faceți pentru a aranja sau de a crește probabilitatea ca elevii să dea răspunsuri corecte” (definiție dată de Lynn McClannahan și Patricia Krantz dinPrinceton Child Development Institute).
În această etapă ați putea să reproșați, probabil, că elevii învață mai bine prin încercare și din greșeli. Și o să aveți perfectă dreptate. Atâta doar că prin încercare și din greșeli învață numai elevii care:
1. Dau mai des răspunsuri corecte decât incorecte
2. Sunt încrezători în forțele proprii
3. Sunt capabili să memorizeze experiența lor de învățare
4. Sunt capabili să memorizeze și să utilizeze fedbackul pe care îl primesc.
Și dimpotrivă, elevilor care fac deseori greșeli, au puțină încredere în forțele proprii (sau sunt predispuși spre anxietate), nu memorizează și nu utilizează experiența lor de învățare și feedbackul primit, li se va preda materia numai prin învățarea fără greșeli.
Promptul are câteva beneficii:
1. Se evită descurajarea elevului cu autism prin întrebuințarea frecventă a cuvântului ”nu”
2. Întrebuințarea frecventă a cuvântului ”nu” poate duce la desensibilizare (cuvântul ”nu” își pierde din semnificație pentru elevul cu autism și poate ajunge un sunet de fundal).
Strategia incidenței de grup
Cum se va proceda în cazul în care în clasă sunt câțiva copii cu autism? Nu e posibil să se acorde toată atenția doar unui elev. Cum vor fi abordate în acest caz comportamentele problematice ale elevilor cu autism și în același timp să se predea întregii clase informații noi?
Este foarte solicitant să abordezi problemele comportamentale a mai multor persoane simultan. Deși folosirea unui plan individualizat pentru fiecare elev cu autism este o soluție bună ‒ mai ales dacă se
dispune de timp nelimitat și mai multe resurse, dar pare imposibil și dificil, dacă se lucrează într-un grup de elevi.
În acest caz, principiul contingenței grupului este adesea cel mai bun mod de a reduce comportamentele problematice, de a consolida comportamentele bune, și de a învăța abilități importante. Acest principiu se bazează pe programe de management de comportament care oferă recompense pentru mai mult de o persoană și acordă posibilitatea de a economisi timp și resurse și de a încuraja membrii grupului să coopereze între ei.
Înlocuirea comportamentului / comportamentelor alternative
Comportamentul problematic reprezintă orice tip de manifestare care poate afecta, într-un fel sau altul, funcționarea optimă a persoanei cu ea însăși sau poate prejudicia interacțiunile cu ceilalți.
Comportamentele problematice în contextul educativ preşcolar sau şcolar afectează relația copilului cu profesorul, are impact major asupra conduitei și performanței școlare, aduce mari dezavantaje în relația cu familia şi cu ceilalți colegi.
Orarele vizuale
Având în vedere că copiii cu autism întâmpină dificultăți în înțelegerea limbajului, ar fi bine ca lecțiile să aibă o structură vizuală, să decurgă după un orar vizual prestabilit. Tipul de orar vizual se alege în conformitate cu vârsta și nivelul de înțelegere al copilului. Acestea pot fi fotografii sau simboluri care reprezintă lecțiile și diferite momente-cheie ale regimului zilei, sau denumiri. Asemenea orar l-ar ajuta pe profesor să organizeze activitățile copiilor, să micșoreze neliniștea copiilor cu autism, să le arate vizual cum și când are loc schimbarea activității, înlesnind astfel perioada de așteptare pentru unii dintre ei.
Ca și toate celelalte metode, orarele vizuale se adaptează în funcție de gravitatea tulburării copilului și abilităților pe care acesta le posedă. Astfel, orarele vizuale pot fi de diferite tipuri: unii copii cu autism se pot orienta după orarul destinat întregii clase, alții au nevoie de unul special pe masa lor, sau chiar în agendă. Deseori este nevoie anume de un orar vizual individual, deoarece în el pot fi introduse pauzele, recompensele, lecțiile de corecție, etc.
Pentru început, orarul vizual se va face foarte amănunțit, pentru fiecare lecție se vor arăta și stabili toate momentele-cheie ale regimului. Treptat, pe măsură ce copilul se adaptează, acestea vor fi eliminate, orarul căpătând o formă cât mai laconică.
Planul vizual al lecției ajută nu numai copilul cu autism, dar și pe acei tipici să se mobilizeze și disciplineze. Copilul vede ce și când are de făcut și îndeplinește sarcinile de sine stătător, fără a primi instrucțiuni verbale suplimentare. De asemenea, un avantaj al planului vizual al lecției este faptul că ceea ce este scris, chiar și cea mai dificilă și neplăcută sarcină, este percepută ca fiind obligatorie de către copil, ceea ce nu lasă loc de confruntări directe cu profesorul. Iar bifarea treptată a sarcinilor îndeplinite, dă senzația de autorealizare. De obicei în realizarea unui plan vizual al lecției, se începe de la fotografii și simboluri ale activităților și se trece treptat la o listă scrisă de sarcini.
De asemenea foarte eficiente sunt și prompturile vizuale sub formă de scheme, tablouri, fotografii fixate pe pereții clasei. Dar trebuie să ținem cont aici de specificul elevilor cu autism. În timp ce copiii tipici se orientează ușor în multitudinea de prompturi vizuale, pentru copilul cu autism acestea trebuie structurate cu rigurozitate. De exemplu: cele care țin de citire să fie la stânga, iar prompturile vizuale pentru matematică trebuie fixate pe peretele din dreapta. Cele pentru științele naturii trebuie să aibă ramă galbenă, iar cele de limbă română în rame albastre etc.
Foarte eficiente pentru copilul cu autism sunt și regulile de conduită vizuale. Aceste reguli trebuie stabilite individual pentru fiecare copil și poziționate la vedere, pe banca copilului de exemplu.
Regulile trebuie bine gândite, într-un număr nu prea mare și actuale pentru perioada dată. Regulile trebuie formulate scurt și cât mai inteligibil și de evitat pe cât este posibil negația (se vor folosi cât mai puțin fraze de genul ”Nu striga”, ”nu lovi”). Regulile trebuie să descrie purtarea așa cum ea trebuie să fie, de exemplu: ”stau frumos”, ”mâinile pe genunchi” etc. Un sistem de reguli de care este nevoie într-o situație mai complexă, poate fi inclus într-o carte, sau într-o istorie socială. Acestea pot fi aplicate în toate aspectele vieții copilului: la orele de clasă, la pauze, sau în activități extracurriculare.
Comportamentul guvernat de reguli
Există cercetări minime în modul de predare a comportamentului guvernat de reguli. Există mai multe teorii în domeniul analizei comportamentului în ceea ce privește motivul pentru care oamenii urmează regulile, dar puține practici bazate pe dovezi cu privire la metodologiile specifice de predare sau programe de predare a unor reguli specifice (există un sistem numit ”comportamentul pozitiv de sprijin”, care este cel mai relevant în acest sens). În calitate de profesori, se va baza în primul rând pe conceptele de întârziere a recompensei sau pedeapsă pentru a preda în mod tipic, copiilor tipici, cum să urmeze regulile.
Modul de predare a regulilor pentru copiii cu autism se poate dovedi cu totul diferit. Pentru copiii din partea de jos a spectrului autistic, se va baza pe relația imediată dintre cerere, răspuns și recompensă în procesul de învățare a comportamentului dorit. Cu toate acestea, deoarece nu există indici concreți, palpabili pentru a înțelege când să se angajeze în comportamentul guvernat de reguli și nu există aproape niciodată o recompensă imediată în urma angajării în acest comportament, este foarte dificil să învețe reguli un copil cu autism cu grad sporit de gravitate.
De cele mai multe ori, comportamentul guvernat de reguli este ușor de predat și are un efect pozitiv asupra copiilor cu autism înalt funcțional. Oricât ar fi de straniu, copiii cu autism înalt funcțional se pot angaja în comportamente destul de ”tipice” (în special, aceștia excelează în domeniu academic), dar nu pot înțelege regulile abstracte pe care trebuie să le urmeze la școală și în societate. Profesorii trebuie să dea dovadă de multă creativitate pentru a-i face să înțeleagă pe copiii cu autism înalt funcțional care este beneficiul unui comportament guvernat de reguli.
Câteva trucuri pe care să le folosiți în procesul de învățare a regulilor:
Ø Regula se va formula cât mai scurt și mai inteligibil posibil (nu mai mult de 5-6 cuvinte). Se va formula într-un mod cât mai pozitiv, fără a folosi negații. Se va axa pe comportamentul dorit. În primul rând se va asigura de faptul că regulile sunt cu adevărat importante pentru orele de clasă și că vor fi recompensate de întreg personalul clasei.
Pentru început, se vor învăța nu mai mult de 5-6 reguli.
Ø Regulile se vor scrie cât mai evidențiat posibil și se vor plasa în clasă într-un loc vizibil pentru toți (deoarece sunt valabile pentru toți), pentru a putea face ușor referință la ele ori de câte ori e nevoie.
Regulile se vor preda la fel ca și orice altă materie. Copiii vor lua cunoștință de reguli, le vor fi explicate pe scurt de ce este nevoie de ele, li se va demonstra vizual ce înseamnă fiecare din ele și li se va da imediat un feadback pozitiv. Copiii vor fi întrebați: ”care este regula?”, va fi promptat răspunsul în cor, răspunsul fiind regula scrisă.
Ø Se vor recompensa toți copiii care urmează regulile.
În calitate de recompensă poate servi o laudă, acordarea de tokeni sau alte recompense care se utilizează în acea clasă. Recompensa în acest caz trebuie să fie frecventă (de fiecare dată când copiii
urmează regula), imediată (acordată imediat după sau chiar în timp ce copilul respectă regula) și contingentă (acordată numai după ce copilul a respectat regula, nu după oricare comportament).
Dacă un copil a încălcat o regulă, el va fi întrebat pe un ton calm și neutru: ”Care este regula?”. Ideal ar fi ca copilul să răspundă recitând pe de rost regula dată. Dacă copilul nu a răspuns câteva secunde, el va fi promptat verbal: ”Regula este_____. Care este regula?” și se va aștepta din nou răspunsul. Dacă copilul răspunde corect, el va fi provocat: ”Acum arată-mi!”. În momentul când copilul se angajează în comportamentul guvernat de regulă, el va fi recompensat prin laudă sau altă recompense și se va reveni la sarcina întreruptă. Dacă copilul reușește să se comporte conform regulii câteva minute, el va fi recompensat mai mult.
Limbaje alternative de comunicare PECS, Makaton
Înainte de a se exprima prin cuvinte, copilul (inclusiv cel tipic) trebuie învățat căile de comunicare cu ajutorul cărora să se poată exprima, gesturi de comunicare, de cerere și primire a obiectelor, de exprimare a unor trăiri. Comunicarea prin imagini poate fi un prim-pas către forme mai complexe de comunicare și, mai ales, poate fi un mijloc pentru copilul cu autism de a-și exprima dorințele într-un mod accesibil lui. Introducerea simbolurilor în terapia copilului cu autism, cunoscută în literatura de specialitate ca PECS(“Pictures Exchange Communication System”), face trecerea către un mod mai exact și mai accesibil de comunicare.
PECS este o metodă de comunicare folosită atât în S.U.A., cât și în Europa, care nu necesită materiale costisitoare, teste laborioase, personal calificat și poate fi folosită în locuri diferite, acasă sau la școală, în oraș, în magazine etc. În prima etapă, metoda PECS a fost concepută pentru copiii preșcolari cu autism și alte deficiențe sociale și de comunicare, adică pentru copiii care nu vorbesc deloc sau care vorbesc doar dacă sunt stimulați.
Copiii care folosesc PECS sunt învățați să ofere imaginea obiectului dorit unui partener de comunicare în schimbul acelui obiect. Procedând astfel, copilul inițiază un act de comunicare pentru un rezultat concret într-un context social.
Sistemul de tokeni
Sistemul de tokeni reprezintă o strategie eficientă de lucru, atât pentru părinţi, cât şi pentru terapeuţi şi educatori, prin intermediul căruia copilul poate să vizualizeze cât timp durează activitatea în care e implicat şi ce anume primeşte după finalizarea acesteia (recompensa primită).
S-a demonstrat că folosirea tokenilor la copiii cu autism scade comportamentele neadecvate ale acestora din timpul activităţilor, mai exact pe cele cu funcţia de ieşire din sarcină, şi creşte totodată toleranţa acestora la frustrare.
Pentru a se dovedi util, este necesar ca acest sistem de tokeni să fie implementat în mod corect.
Tokenii pot fi obiecte așezate chiar pe masa de lucru (unde se desfăşoară activitatea), cum ar fi:
· puşculiță cu bănuţi,
· animale de la fermă – sunt puse animalele pe masă şi la o distanţă mică o coală verde, pe măsură ce copilul oferă răspunsuri în cadrul lecţiilor, animalele ajung pe rând la “pajiştea” reprezentată de acea coală verde. La sfârşit copilul îşi primeşte recompensa.
· desene pe o foaie de hârtie – îi desenăm copilului un număr de obiecte şi la sfârşit premiul lui pentru cooperarea în activitate (recompensa): desenăm flori, steluţe, baloane, inimioare, maşini etc. După fiecare răspuns, acestea sunt colorate şi astfel copilul se apropie de finalizarea lecţiilor, iar la sfârşit îşi primeşte recompensa.
Se mai pot utiliza şi planşe cu tokeni, aflate la vedere pe un perete, copilul primind tokeni sub formă de stickere, pictograme, abţibilduri, pe parcursul unei ore de lucru. La sfârşitul orei, dacă au fost strânşi toţi tokenii stabiliţi la începutul orei, copilul primeşte premiul stabilit.
Cum funcționează sistemul:
– tokenii stau totdeauna la vedere, astfel încât copilul să știe câți a câștigat și cât mai are de lucrat până ce lecția se termină și primește recompensa;
– la lecțiile care sunt de obicei mai lungi se folosesc tokeni care se oferă rapid, la lecțiile scurte se pot oferi și tokeni care durează un timp mai lung;
– se stabilește înainte dacă tokenii se oferă și pentru răspunsurile promptate sau nu;
– se stabilește înainte câte încercări se vor face în programul respectiv (recomandabil între 5 și maxim 10);
Pasul 1
Stabilirea legăturii dintre răspunsuri, tokeni şi premii. Se alege un program la care copilul are succes. Se așază panoul cu premii lângă masă, într-o poziţie în care copilul îl poate vedea bine. Se așază mai mulţi tokeni pe panou, lăsând un loc liber pentru ultimul token (de exemplu, dacă sunt 10 locuri, aşezaţi 9 tokeni pe panou). Ţinând ultimul token la îndemână, se cheamă copilul la masă şi se începe un exerciţiu, aşa cum se procedează de obicei. Imediat ce se obține un răspuns corect, copilul va fi lăudat, i se va înmâna un token şi i se va spune: "Pune pe panou." Se va prompta copilul pentru a aşeza tokenul pe poziţia corectă de pe panou şi apoi i se va da premiul. I se poate cere să numere tokenii pentru a-l ajuta să-i asocieze cu recompensa, după care se va exclama cu aplomb: "Zece! Ai câştigat un premiu!" Prin exersări repetate, copilul va înţelege legătura dintre tokeni şi premiu.
Pasul 2
Creşte dificultatea sarcinii. După ce copilul a înţeles legătura dintre tokeni şi premiu, dificultatea sarcinii se va mări şi se vor lăsa pe panou două locuri goale, pentru ca copilul să fie nevoit să câştige doi tokeni pentru a obţine premiul. După ce de două sau trei ori i s-a dat doi tokeni pentru două răspunsuri corecte din cadrul aceluiaşi program (un token pentru fiecare răspuns), i se vor da apoi doi tokeni pentru două răspunsuri corecte din două programe diferite.
Este important să se varieze sarcinile pentru care se oferă tokeni, precum şi frecvenţa cu care aceștia se oferă, astfel încât copilul să nu anticipeze un tipar de recompensare. Un astfel de tipar va fi eliminat la un moment dat, ceea ce va da naştere la frustrare dacă profesorul creşte dificultatea sarcinii pentru care oferă tokeni sau schimbă frecvenţa cu care îi oferă. De exemplu, un copil care s-a obişnuit să câştige câte un token pentru fiecare răspuns corect va fi frustrat când profesorul începe să-i ofere câte un token la fiecare două răspunsuri corecte. Pentru a evita o astfel de situaţie neplăcută, este neapărată nevoie să se ofere tokenii în mod aleatoriu, astfel încât copilul să nu discearnă un tipar de recompensare.
Dificultatea cerinţelor se va crește treptat, până când copilul ajunge să câştige 10 tokeni înainte de a primi premiul. Pe măsură ce crește dificultatea cerinţei, se va asigura că panoul cu premii rămâne la vedere şi că copilul poate dobândi numărul necesar de tokeni în maxim 30 de minute. În acest fel, va reuşi să accepte decalajul dintre câştigarea tokenilor şi premiul final.
După ce învaţă acest pas, măriţi durata la 45 de minute. Se va ține cont de fiecare dată ca premiile să aibă o valoare foarte ridicată şi reuşesc să menţină motivaţia copilului în tot acest interval de timp.
Pasul 3
Se mărește intervalul de timp cu care întârzie recompensarea. Pentru a aproxima întârzierea cu care acceptă copiii tipici de clasa I să primească recompensa (calculul final al tokenilor obţinuţi), se va crește treptat intervalul dintre primirea tokenilor şi câştigarea premiului. Copiii care au un limbaj receptiv şi expresiv limitat s-ar putea să aibă nevoie de intervale de timp mici (de exemplu, mai puţin de 30 de minute) între obţinerea ultimului token şi primirea premiului. Copiii care au un limbaj
expresiv şi receptiv avansat şi care au învăţat să numere şi să înţeleagă raţionamentele de tipul dacă... (de pildă, "Dacă obţii 10 tokeni, mergem la McDonald's.") pot tolera un interval de timp mai mare, de pildă 3 ore, între obţinerea ultimului token şi primirea premiului.
Pasul 4
Creșterea motivaţiei. Adică oferim copilului mai multe opţiuni de premii. La începutul orei, acesta va fi lăsat să-şi aleagă singur premiul din două sau trei opţiuni. Se va asigura că nivelul de dificultate al sarcinii rămâne constant; dacă copilul nu-i face faţă pe parcursul orei (de exemplu, deoarece răspunsurile nu sunt la fel de bune ca de obicei), atunci nu câştigă premiul.
Pasul 5
Folosirea panoului cu premii pentru a scădea frecvenţa unui comportament. După ce sistemul de premiere începe să funcţioneze, îl puteţi folosi şi pentru a reduce comportamentele nepotrivite. Acest lucru se poate realiza prin metoda penalizării (În engleză, response cost - n.red.), care presupune pierderea unui obiect dorit în urma unui comportament neadecvat. După ce tokenii au căpătat valoare în ochii copilului, pierderea unui token în urma unui comportament nepotrivit poate reduce comportamentul respectiv.
Pentru început, se va stabili care sunt comportamentele care vor duce la pierderea de tokeni. Atunci când copilul manifestă un comportament din această listă, se va îndepărta un token de pe panou şi i se va explica legătura dintre cele două evenimente. De exemplu, dacă copilul are şapte tokeni pe panou şi mai are nevoie de trei pentru a obţine premiul, dar manifestă un comportament nepotrivit (de exemplu, îl muşcă pe profesor), profesorul trebuie să-l aducă imediat în faţa panoului, să îndepărteze un token şi să spună ferm: "Nu muşti. Pierzi un token."Copilul va rămâne doar cu şase tokeni pe panou şi va trebui să-l recâştige pe al şaptelea.
Se poate crea şi un panou separat pentru comportamentele neadecvate. În acest sistem, copilul poate primi un cartonaş roşu de fiecare dată când manifestă un comportament nepotrivit. Dacă primeşte un anumit număr de cartonaşe roşii (de pildă, trei) într-un anumit interval de timp (de pildă, în timpul unei lecții), copilul va primi o consecinţă nedorită. Uneori, comportamentul este atât de grav, încât un singur cartonaş roşu este suficient pentru a duce la consecinţa nedorită. De exemplu, dacă copilul face un gest violent spre un coleg, poate primi un cartonaş roşu şi explicaţia uzuală în acest caz: "Nu loveşti. Primeşti un cartonaş roşu."
Bibliografie:
1. Augusto Cury, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, București: Editura For You, 2005.
2. Augusto Cury, Copii străluciţi, elevi fascinanţi, București: Editura For You, 2011.
3. Svetlana Curilov, Olga Guzun, Christoph Inger (Austria), Tatiana Lungu, Anastasia Para, Angela Vlădicescu, GHID metodologic- Incluziunea educațională a copiilor cu Tulburări din Spectrul Autist, Imprint Star SRL, Chişinău, 2017
Sitografie:
· https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm
· http://www.2elefanti.ro