1.      Abordarea diferenţelor individuale de învăţare la copii

2.      Individualizarea procesului didactic

3.      Metode didactice bazate pe lucrul în echipă

Şcoala incluzivă este unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.

Şcoala incluzivă este şcoala care :nu selecteaza si nu exclude;este deschisa, tolerantă,  prietenoasă si democratică;este naturală prin eterogenitatea ei;valorizează toţi elevii; se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi dezvoltare;

 

1.      Abordarea diferenţelor individuale de învăţare la copii

Zilnic, la clasă, cadrele didactice trebuie să organizeze predarea-învăţarea pentru copii diferiţi din punct de vedere al abilităţilor, ritmurilor şi stilurilor de învăţare pentru a asigura succesul învăţării.

Diferenţele individuale între copiii din aceeaşi clasă se manifestă şi din punct de vedere al sexului, originii sociale şi mediul cultural din care provin.

Diferenţele pe plan psihologic se referă la diferitele componente ale personalităţii şi structurile de personalitate.

1. Inteligenţa- este una din variabilele care se află la temeiul diferenţelor individuale de învăţare între copii.

2.Stilurile de învățare, numite și stiluri cognitive, reprezintă caracteristici cognitive,afective și general psihice care indică modurile în care persoanele care învață, percep, interacționează cu și răspund de mediul de învățare.

Stilurile de învăţare vizual, auditiv şi chinestezic

     Vizual (imagini, filme, grafice, diagrame, tabele, modele)

            Auditiv (lectură, înregistrări audio, povestire, muzică, verbalizare, întrebări)

Chinestezic (interpretare, joc de roluri, modelare în lut)

2. Individualizarea procesului didactic

În literatura de specialitate, sunt prezentate două dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultăților de învățare la nivelul clasei de elevi:

•      Individualizarea predării învățării;

•      Adaptarea curriculară.

Problematica individualizării nu este nouă. La început s-a vorbit despre diferențiere.

DIFERENȚIEREA NU ÎNSEAMNĂ SĂ PROPUI OBIECTIVE DIFERITE, CI SĂ GĂSEȘTI  RESURSE PEDAGOGICE PENTRU A ATINGE ACELEAȘI OBIECTIVE, CU TOȚI    ELEVII  , PRIN CĂI DIFERITE.

A diferenția între elevi devine o altă formă de abordare, care este tratată variat de autorii din literatura de specialitate.Principala problemă care apare în diferențierea cât mai eficientă la nivelul clasei este echilibrarea raportului între competiție și cooperare. Este clar însă că diferențierea nu este  eficientă pentru a atinge nevoile particulare ale unui elev anume.

A INDIVIDUALIZA actul didactic se referă la a trata individual, conform cu particularitățile, caracteristicile generale și individuale și a adecva măsurile pedagogice cu precădere la nivelul acțiunii pedagogice, adică în cadrul procesului de predare - învățare. Din individualizare se naște un nou termen: PERSONALIZAREA care se referă la adecvarea activității la un anumit individ, persoană sau grup.

Prin individualizare în activitatea didactică adresăm sarcini individualizate, personalizate unui grup sau unei persoane care învață. Aceasta presupune să planificăm, organizăm, derulăm activitatea și să evaluăm pornind de la particularități, trăsături de grup și personale.

Tipuri de individualizare

Cadrele didactice care aderă la  termenul de individualizare practică în cadrul activității  de predare- învățare – evaluare la clasă:

a)Formarea grupurilor mici de învățare se realizează în funcție de nevoile de învățare aleelevilor.Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relații diferite și schimbul de experiențe și competențe. Grupul trebuie să sprijine elevul  cu dificultăți de învățare prin forme de relaționare de tip cooperare.

Relațiile de sprijin prin grup sunt de 3 tipuri:

Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat între elevi;

Elevii tutori se referă la sprijinul acordat dat de elevii mai buni celor aflați în dificultate. Elevii pot fi din școală sau altă școală și se întâlnesc periodic în funcție de nevoile identificate.

Tutorii voluntari sunt elevi, părinți, profesori care pot interveni și acorda sprijin individual elevilor cu dificultăți.

b)Modificări și adaptări didactice se referă la schimbările făcute de profesor pentru ca cerințele didactice să fie îndeplinite de elev. Exemplu: scrierea unei părți din temă și expunerea orală a celeilalte părți; completarea unor enunțuri cu cuvinte cheie și nu scrierea completă a enunțurilor etc. 

c)Folosirea materialului multisenzorial. Toți elevii au nevoie de materiale variate și stimulative în învățare.Pentru a reține atenția elevilor și a stabili raporturi între ceeea ce se vede, se aude și se pipăie este nevoie de material sezorial, cu atât mai mult atunci când există dificultăți de învățare.

 Metode de individualizare

a) Analiza sarcinilor se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să le organizeze:

- definirea clară a obiectivelor operaționale ale lecției

- identificarea stadiului inițial

- stabilirea lecțiilor sau a pașilor de urmat pentru înregistrarea unui progres

- evaluarea se referă la măsurarea și înregistrarea progresului obținut;

b)    Învățarea eficientă cuprinde următoarele etape:

- determinarea cerințelor

- stabilirea obiectivelor

- determinarea unităților de măsură

- tabelul progresului zilnic

•      Învățarea eficientă folosește ca unitate de măsură timpul, adică un nr. de răspunsuri corecte date intr-o perioadă de timp. Activitatea se desfășoară zilnic până la atingerea obiectivului stabilit.

C) Lucrul în grup. Activitatea în grup presupune discuții, rezolvări de probleme, lucrări de cercetare și jocuri de rol și promovează colaborarea.

d) Adaptarea curriculară Deschiderea către un curriculum incluziv se referă la a ține cont de diversitate și a recunoaște heterogenitatea cerințelor educaționale ale tuturor copiilor. Sarcina principală a profesorului este aceea de a diferenția curriculumul școlar pentru ca toți elevii să învețe. Diferențierea se referă la procesul prin care profesorul găsește ceea ce este cel mai potrivit să învețe elevul din cadrul curriculumului

Conceptul de învăţare este utilizat în teoria instruirii şi în psihologie, înţelegând prin acest concept o activitate conştientă ce are ca rezultate achiziţia unor cunoştinţe. Adoptând punctul de vedere pedagogic al metodelor şi tehnicilor de învăţare, vom analiza condiţiile unui studiu intelectual eficient. Considerăm că  definiţia lui Ioan Neacşu evidenţiază în manieră ştiinţifică, dar şi concis, conţinutul învăţării, văzută drept „o activitate cu valoare psihologică şi pedagogică condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor”[1].

Se disting mai multe tipuri de învăţare pe care le găsim explicate în lucrările de specialitate, care se ierarhizează de la simplu la complex, actul învăţării depinzând de mai mulţi factori, între care: obiectivele operaţionale propuse, particularităţile elevilor, învăţarea anterioară etc.

Învăţarea presupune, aşadar, o  relaţie între instruire, predare şi însuşire, dar conceptul cunoaşte şi un sens mai restrâns, ce se limitează la dobândirea de cunoştinţe sau achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi.

            Sintetizând:

·                     învăţarea începe cu stabilirea unui scop;

·                     urmăreşte însuşirea cunoştinţelor;

·                     este influenţată de situaţiile şi condiţiile în care se desfăşoară;

·                     rezultatul ei depinde şi de conţinutul ştiinţific;

·                     se realizează pe cale inductivă şi deductivă;

·                     există o logică a învăţării;

·                     situaţia de instruire înglobează factorii pedagogici, psihologici şi sociali.

Deducem astfel că şi în învăţare, ca şi în activitatea de predare, scopurile şi obiectivele au un rol fundamental, iar situaţia de învăţare trebuie să se finalizeze prin înţelegerea corectă şi rapidă a conţinuturilor.

S-a evidenţiat importanţa mai multor procese psihologice în procesul învăţării între care: atenţia, motivaţia, memorarea pentru atingerea performanţei. Performanţa memorării este influenţată de mai mulţi factori:

·                     respectarea unor verigi, etape;

·                      materialele coerente, bine organizate se reţin mai uşor;

·                     conţinutul şi forma de prezentare se reţin mai bine în ordine: culorile, cifrele, cuvintele concrete, imaginile, triunghiurile;

·                     poziţia elementului nou (sunt mai uşor de reţinut elementele de le început şi sfârşit);

·                     volumul materialului (dacă volumul materialului de memorat este mare, timpul şi efortul necesare pentru reţinerea lui cresc).

De-a lungul timpului, specialiştii au realizat numeroase clasificări ale metodelor de instruire/învăţare.

În sistemul educaţional actual, programele de educaţie modernă nu se limitează la pregătirea pentru o profesie, ci îşi propun să dezvolte şi competenţe sociale, culturale, de comunicare, transdisciplinare şi interdisciplinare etc. Deşi metodele bazate pe acţiune pot conduce la o atingere mai rapidă a obiectivelor, este dificil ca subiectul învăţării, elevul, aflat la începutul şcolii, să desfăşoare activităţi complicate. De aceea, se începe cu însuşirea unor noţiuni fundamentale: socotitul, scrisul, cititul etc.

Sintetizând şi operaţionalizând criteriile şi principiile după care se structurează metodele de învăţământ, s-au diferenţiat trei mari categorii de metode  utilizate în activitatea didactică, comune tuturor disciplinelor:

              I.      Metodele de transmitere şi însuşire a valorilor culturii;

           II.      Metode obiective sau intuitive;

        III.      Metode operaţionale (centrate pe acţiune practică).

Prima categorie se divizează în trei grupe:

I.1. Metode de comunicare orală;

I.2. Metode de comunicare scrisă (utilizarea suportului de curs, manualul, auxiliarele);

I.3. Metode de comunicare oral-vizuală.

 Metodele didactice interactive

 

Un rol important în actul educaţional, îl au metodele interactive de grup, care sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării, instrumente didactice care favorizează schimbul de experienţe, de cunoştinţe. Dintre variantele de lucru în echipă se pot alege metode adecvate vârstei şi nivelului de studiu: mozaicul, turneul între echipe, bingo, puzzle etc.

În procesul optimizării activităţii instructiv-educative, pe lângă metodele cu aplicabilitate generalizată, se recurge la alternativele de instruire activă şi interactivă prin care se urmăreşte implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, însuşirea strategiilor învăţării prin cooperare şi înlăturarea rutinei. Se pot folosi alternative precum: termeni daţi în avans, jurnalul cu dublă/triplă intrare, ghidurile de studiu, metoda cadranelor, ciorchinele, blazonul, diagrama Venn, acvariul, petalele, anticiparea, metoda SINELG, investigaţia, horoscopul.

Câteva exemplificări şi-ar găsi utilitatea: metoda blazonului, spre exemplu, s-ar putea utilitatea în lecţiile de caracterizare a personajelor (Stavrache din nuvela În vreme de război, Cetăţeanul turmentat din O scrisoare pierdută); în cazul caracterizării personajelor se poate  utiliza eficient şi metoda ciorchinelui, lucrându-se atât individual, cât şi frontal sau în echipă. Aceste metode sunt benefice întrucât stimulează creativitatea şi gândirea critică, elimină memorarea mecanică, dirijează observaţia spre esenţe, formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea spiritului competitiv, dezvoltarea învăţării prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor.

Ca avantaje ale utilizării acestor metode:

·               creează un climat de cooperare;

·               ajută la sintetizarea conţinutului de informaţii;

·               pot fi folosite în diferite etape ale lecţiei;

·               asigură interdisciplinaritatea;

·               dezvoltă capacitatea critică;

·               dezvoltă capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

·               încurajează munca în echipă.

Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice, de multe ori aceasta rezumându-se la notare (analitică sau holistică, globală) sau apreciere. Evaluarea  nu are ca scop doar notarea elevilor în funcţie de nivelul cunoştinţelor, măsurarea randamentului şcolar, ci presupune priceperi, deprinderi, aplicarea achiziţiilor în situaţii diferite, abilităţi de transfer etc.

În procesul didactic se acceptă existenţa celor trei forme de evaluare: iniţială, pe parcurs şi finală, luând în considerare momentul în care se aplică.

 Se cunoaşte faptul că evaluarea iniţială sau predictivă are ca obiectiv stabilirea nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi pe care şi le-au dezvoltat elevii. Pe baza rezultatelor acesteia, profesorul îşi va elabora strategia didactică.

 Evaluarea pe parcurs, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă, urmăreşte progresul pe care îl realizează elevul, reglează ritmul instruirii, surprinde efectul imediat al activităţii de învăţare.

Evaluarea finală sau sumativă este utilizată pentru  a testa nivelul instruirii la finalul unei unităţi de învăţare, la sfârşitul semestrului sau anului şcolar.

Alături de aceste tipuri, se utilizează: evaluarea internă (în şcoală) şi cea externă (examene naţionale, concursuri şcolare, olimpiade)

 Există şi numeroase alte forme ale evaluării care vizează fie domeniul, obiectul, accentul pus pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul realizării evaluării, modelul de certificare, standardele, instrumentele utilizate.

Când se vorbeşte despre evaluare, se pun în discuţie: domeniul (vizează evaluarea capacităţilor, deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor); obiectul (vizează evaluarea performanţelor şi a procesului de învăţare); evaluatorul (impune ca forme ale evaluării autoevaluarea, evaluarea internă şi cea externă); momentul  realizării evaluării (fixează ca tipuri evaluarea iniţială, continuă şi finală).

Dintre tehnicile de evaluare, câteva sunt considerate reprezentative şi generalizate:

·                     tehnica răspunsului scurt;

·                     tehnica alegerii duale;

·                     tehnica perechilor;

·                     tehnica alegerii multiple.

Evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la îndemână şi le poate utiliza în funcţie de tipul de evaluare:

·                     probe orale;

·                     probe scrise;

·                     probe practice;

·                     teste.

·                     observarea sistematică a elevului pe baza foii de observaţie sau a fişei de progres.

Acestor instrumente li se adaugă cele alternative, tot mai des utilizate în lecţia modernă:

·                     grila de evaluare;

·                     chestionarul;

·                     investigaţia;

·                     portofoliul;

·                     referatul;

·                     proiectul;

·                     eseul;

·                     studiul de caz.

Realizarea unor activităţi didactice conforme noilor programe presupune atât proiectarea riguroasă a lecţiilor şi a secvenţelor didactice, cât şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elevi şi a dialogului care o exprimă. Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi subsumate deopotrivă empatiei şi distanţei critice; şi asta, pentru că dialogul autentic presupune înţelegerea şi susţinerea celuilalt, acordare de credit, dar şi reflecţie asupra activităţii proprii şi a muncii partenerului.

În clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de comunicare realizată prin vorbire; este un mod de a transmite informaţii, idei, opinii şi sentimente, de a realiza învăţarea prin crearea unui „spaţiu” verbal în care se oferă şi se primeşte în acelaşi timp. Fără îndoială, de oferit oferă mai ales profesorul. Dar experienţa de predare dovedeşte că, nu o dată, reflecţiile elevilor surprind prin acurateţe şi profunzime, că şi elevii pot oferi profesorului şi colegilor gânduri şi emoţii, îmbogăţindu-se astfel reciproc.

Întreaga cercetare legată de funcţia interrelaţională a dialogului demonstrează virtuţile comunicării verbale. Dialogul nu înseamnă numai schimb de idei şi sentimente, el permite şi aprofundarea subiectului de reflecţie, cunoaşterea interlocutorului şi cunoaşterea modului în care înţelegerea s-a petrecut. Acest tip de dialog are ca zonă predilectă grupul de elevi, de unde şi necesitatea proiectării unor lecţii/activităţi în care să fie folosită activitatea pe grupe.

Dar dialogul elevilor nu este numai o modalitate de cunoaştere, ci şi o formă pertinentă a educaţiei pentru democraţie. Faptul a fost evidenţiat, încă de la începutul secolului trecut, de John Dewey, un filosof pentru care educaţia pentru democraţie începe cu experienţa şcolară a activităţii în grup, care oferă elevului posibilitatea de a stabili relaţii productive, bazate pe respect şi înţelegere.

Restructurarea activităţii didactice nu se referă însă doar la integrarea unor strategii de învăţare prin colaborare; ea presupune şi regândirea rolurilor profesorului şi ale elevilor în cadrul dialogului. Iată, de pildă, perspectiva contrastivă structurată de J.F.Amalsi în legătură cu dialogul concret realizat în ora de literatură[2] .

VIZIUNE TRADIŢIONALĂ	VIZIUNE ACTUALĂ
Cel puţin jumătate din durata discuţiei aparţine profesorului.	Profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil.
Profesorul conduce integral discuţia.	Profesorul facilitează şi structurează discuţia.
Majoritatea întrebărilor sunt puse de profesor.	Majoritatea întrebărilor sunt puse de elevi.
La întrebările puse de elevi răspunde, în primul rând, profesorul.	La întrebările formulate de elevi răspund, în primul rând, colegii.
Majoritatea întrebărilor vizează un răspuns precis.	Majoritatea întrebărilor sunt întrebări problematizante.
Profesorul dă feedback imediat după obţinerea răspunsului.	Feedback-ul se dă după consultarea opiniilor celorlalţi elevi.

            Coloana ce defineşte „viziunea actuală” se poate referi nu numai lecţiile de literatură, ci şi la activităţile de comunicare şi, pe anumite segmente, la activităţile ce vizează asimilarea conceptelor operaţionale. Ea poate fi citită ca o exemplificare a sintagmelor „învăţare activă” sau „învăţământ centrat pe elev”

            Crearea unor activităţi didactice în care elevul să aibă rolul central vizează toate aspectele procesului educativ:

-                      elevii nu au locuri fixe, iar profesorul are contact vizual cu fiecare elev;

-                      activităţile implică toată clasa;

-                      timpul în care elevii rezolvă sarcinile de lucru trebuie să fie suficient;

-                      cadrul didactic se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi;

-                      cunoştinţele anterioare sunt recunoscute şi valorificate;

-                      greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării;

-                      feedback-ul se realizează prin consideraţii nuanţate;

-                      informaţiile se comunică pe mai multe canale şi în mai multe moduri;

-                      este acceptată, încurajată şi valorizată diversitatea opiniilor.

Formele de organizare a activităţii didactice reprezintă modalităţile prin care se proiectează procesul de învăţământ la nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte (frontal – pe grupe – individual; în clasă – în afara clasei; şcolare – extraşcolare), în conformitate cu obiectivele pedagogice concrete.

Formele de organizare a activităţii didactice vizează perfecţionarea corelaţiei profesor-elev, care se poate realiza în timp, în raport cu evoluţiile înregistrate la nivelul gândirii pedagogice şi în planul instituţiei şcolare. Taxonomia acestor forme de organizare necesită elaborarea unor criterii specifice, de reală valoare pedagogică. Aceste criterii se referă la ponderea acţiunii frontale, pe grupe şi individuale, în cadrul organizării activităţii didactice, precum şi la ponderea metodelor de cercetare, de comunicare, de experimentare şi de aplicaţie angajate în activitatea didactică; ponderea resurselor şcolare-extraşcolare, implicate în realizarea activităţii didactice.

Ponderea acţiunii frontale, pe grupe şi individuale în structura de organizare a activităţii didactice permite avansarea următoarei taxonomii:

a) activităţi în care se foloseşte predominant acţiunea frontală: lecţia, cursul universitar, seminarul, activitatea de laborator, activitatea de cabinet, activitatea în atelier şcolar, lot şcolar, sala de sport şcolară, vizita didactică, excursia didactică, vizionarea şi analizarea unor spectacole;

b) activităţi în care predomină acţiunea grupală: activităţi didactice specifice unor discipline şcolare (limbi străine, educaţie estetică, educaţie fizică, educaţie tehnologică, instruire asistată pe calculator etc.); consultaţii- meditaţii cu scop de recuperare, dezvoltare, stimulare); cercuri de specialitate, care sunt realizate pe discipline, dar şi intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri sau serate literare; dezbateri; sesiuni de comunicări ştiinţifice realizate pe discipline, dar şi intra-inter-trans-disciplinar, cu invitarea unor specialişti; vizite de documentare ştiinţifică-pedagogică;

c) activităţi în care se foloseşte predominant acţiunea individuală: studiul în bibliotecă, teme acasă (referate, compuneri, lucrări practice, rezolvări de probleme şi situaţii-problemă), lectura dirijată, lectura suplimentară, elaborarea unor proiecte sau a unor materiale didactice etc.

Ponderea metodelor de cercetare, de comunicare, de experimentare şi de aplicaţie angajate în activitatea didactică permite avansarea următoarei taxonomii:

a) activităţi în care predomină metodele didactice de comunicare: lecţia, cursul universitar;

b) activităţi în care predomină metodele de cercetare: activităţi în cabinetul şcolar, studiul în bibliotecă, vizitele, excursiile didactice;

c) activităţi în care predomină metodele de experimentare: activităţi didactice de laborator, elaborarea unor proiecte;

d) activităţi în care predomină metodele didactice aplicative: activitatea în atelierul şcolar; activitatea pe lotul şcolar, activitatea în sala de sport a şcolii.

Ponderea resurselor şcolare-extraşcolare implicate în realizarea activităţii didactice permite avansarea următoarei taxonomii:

a) activităţi realizate în mediul şcolar: lecţia, consultaţiile, meditaţiile individuale şi de grup, studiul în biblioteca şcolară; activităţile realizate în cabinetul şcolar, în laboratorul şcolar, în atelierul şcolar, pe lotul şcolar, în sala de sport a şcolii; concursurile (inter)şcolare;

b) activităţi realizate în mediul extraşcolar: cercuri artistice, tehnice şi sportive; activităţi de  timp liber (realizate în cluburi şi palate ale copiilor, sau în tabere ale elevilor/studenţilor etc.), activităţi artistice, sportive şi tehnologice; excursii, vizite, vizionări de spectacole etc.

Conceptul de grup şi de echipă: asemănări şi deosebiri

Un grup este o mulţime de oameni care au sau nu au puncte sau interese comune (exemplu: un grup de oameni într-o gară).

O echipă are un ţel, o strategie de lucru. O echipă are un punct de plecare, un drum de parcurs clar stabilit şi un scop la care se prevede să ajungă. Ea are sarcini de îndeplinit şi rezultate. Utilizează colaborarea între membrii săi, organizarea şi comunicarea. Membrii au conştiinţa apartenenţei la echipă.

S-a dovedit că învăţarea în echipă este superioară învăţării de unul singur. Echipa îşi creează o identitate proprie, ce nu se regăseşte în grupurile obişnuite. Identitatea şi imaginea pe care şi-o creează o echipă îi ajută pe membrii săi să fie motivaţi să lucreze împreună.

Puterea echipei constă în:

·         mai multă informaţie;

·         mai multe idei noi (potenţial creativ superior);

·         competenţe şi abilităţi sporite;

·         suport emoţional pe care membrii echipei şi-l oferă unul altuia.

Pentru ca toate aceste caracteristici ale echipei să fie respectate, este obligatoriu nevoie să se realizeze comunicarea între membri.

Echipele fac posibilă apariţia loialităţii („Toţi pentru unul…”). Membrii înşişi stabilesc nişte norme pe care le menţin. Important pentru succesul unei echipe nu este cel ce o conduce, liderul, ci împărţirea funcţiilor echitabil, între membrii săi. Ţinta echipei nu se poate atinge prin eforturile unei singure persoane, fie ea şi liderul. „Să formezi o echipă este doar începutul, să rămâi alături de aceasta este progresul, să lucrezi în echipă este succesul”, afirma Henry Ford.

Pe de altă parte, munca în echipă presupune egalitate. Se poate întâmpla ca anumiţi membri ai echipei să-şi dorească succesul doar pentru ei şi de aceea refuză ideea de a colabora sau de a împărţi informaţiile cu alţii. Aceasta nu numai că dăunează cooperării în cadrul echipei, dar întârzie şi realizarea sarcinilor.

Munca în echipă poate însemna succes. Acesta însă depinde de modul în care este formată echipa şi de relaţiile ce se leagă între colegi. Solidaritatea echipei este obţinută prin colaborare între membrii săi, prin coeziune. În acest sens, echipa e solidară când membrii ei au încredere unii în ceilalţi, când se respectă, când se sprijină reciproc în vederea realizării scopului comun. De aceea, într-o echipă eficientă, membrii îndeplinesc următoarele condiţii de comportament: adoptă obiective cunoscute şi urmate de toţi membrii echipei; îşi cunosc reciproc competenţele şi le utilizează astfel încât să se poată completa în timpul activităţii; stabilesc o serie de reguli de lucru în comun, care, odată adoptate, sunt respectate de toţi membrii echipei.

Munca în echipă prezintă numeroase avantaje: primele şi cele mai importante sunt avantajele legate de un anumit climat afectiv pozitiv absolut necesar în echipă. Membrii unei echipe ajung să se cunoască foarte bine, conlucrând la depăşirea dificultăţilor curente. În plus, diversitatea şi varietatea soluţiilor oferite creşte cel puţin teoretic cu fiecare nou membru. Lucrul în echipă este, de aceea, foarte motivant, fiindcă fiecare proiect implică experienţa contactului cu ceilalţi şi beneficiază de sprijinul lor.

Pe de altă parte, munca în echipă poate avea şi dezavantaje, în cazul în care echipa a fost prost construită ori există conflicte între componenţi. Ideea de a depinde de ceilalţi poate să deranjeze, mai ales atunci când partenerii nu îşi respectă angajamentele.

În concluzie, comunicarea, dialogul şi capacitatea de a interacţiona eficient, de a răspunde operativ cerinţelor, de a prelua în mod creativ ideile care iau naştere în grup şi de a oferi în acelaşi timp, fără egoism, suport celorlalţi, sunt principalele cerinţe, dar şi calităţi ale unui membru al echipei. Echipa înseamnă comunicare directă şi făţişă, obligând la asumarea constantă a responsabilităţii propriilor sarcini, deoarece neîndeplinirea acestora e imediat sancţionată de ceilalţi componenţi ai echipei.

Activitatea în echipă este o materializare a conceptului de „învăţare prin cooperare”, care a fost şi este puternic promovat în învăţământul românesc, mai ales după declanşarea reformei curriculare şi a mişcării de „gândire critică ”. Organizarea clasei pe echipe presupune şi crearea unei atmosfere de colaborare, de disciplină şi de lucru. Starea de organizare se obţine şi prin „diviziunea muncii ” în interiorul echipei, respectiv o repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activităţilor.

Există, deci, anumite „roluri”, între care:

-                      Liderul echipei – va fi ales primul şi va supune grupului discuţia privind celelalte roluri;

-                      Facilitatorul – se asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când este nevoie;

-                      Controlorul – verifică toate materialele înainte de a fi distribuite;

-                      Căutătorul de dovezi – ajută echipa să caute informaţii atunci când apar controverse sau când există nesiguranţe;

-                      Furnizorul – este responsabil de distribuirea materialelor instrucţionale şi cu predarea acestora la sfârşitul sesiunii de lucru;

-                      Raportorul – relatează ideile şi deciziile echipei;

-                      Timer-ul – asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinilor.

Pot fi descoperite şi alte roluri care sunt necesare în funcţie de sarcina de lucru, însă este foarte important ca, la o anumită perioadă de timp, să se producă o alternare a rolurilor, ceea ce va permite fiecărui elev să înţeleagă mai bine rolurile şi importanţa lor, reducând şi monotonia. Pe de altă parte, toţi elevii trebuie să primească roluri, altfel se va crea o inechitate între membrii echipei.

3.Metode didactice bazate pe lucrul în echipă

Metoda (gr. „methodos” : metha – spre, către; odos – cale) se defineşte ca o anumită cale care trebuie urmată pentru a putea îndeplini obiectivele stabilite. Pe de altă parte, metoda denumeşte o anumită cale pe care educatorul trebuie să o urmeze în scopul de a-i ajuta pe elevi să găsească o modalitate proprie de a redescoperi lumea înconjurătoare. Cu alte cuvinte, metoda didactică reprezintă modelul sau ansamblul procedeelor şi al modurilor în care se realizează operaţiile ce stau la baza unor acţiuni realizate în comun de profesori şi de elevi, conducând la realizarea unor scopurilor propuse.

Metodele didactice pot fi selectate de către cadrul didactic în funcţie de mai multe criterii, dat fiind faptul că există câteva sute de metode, câteva mii de profesori şi câteva milioane de elevi, cărora trebuie să li se adreseze.

1. Graffiti

Obiective posibile

Această metodă poate fi folosită în scopul analizei unui subiect / capitol deja învăţat. Astfel, GRAFFITI are rolul unei recapitulări interactive; ea poate fi aplicată şi în situaţia în care profesorul doreşte să afle preferinţele elevilor sau tipurile de dificultăţi pe care le întâmpină în exprimare, lectură, ortografie etc.

Exemplificare: folosirea metodei în recapitulare

1.                  Se oferă elevilor coli de hârtie cu întrebările:

-                      Care sunt problemele pe care le-am studiat?

-                      Care este scopul pentru care le-am studiat?

-                      Ce legătură există între acest capitol şi capitolele anterioare?

2.                  Toţi elevii se mişcă liber prin sală, se opresc în faţa fiecărei coli, citesc ce au scris deja colegii şi mai adaugă o nouă idee sau le completează pe cele scrise deja;

3.                  Colile completate de către elevi vor reprezenta punctul de plecare al discuţiilor asupra problematicii capitolului.

2. Discuţie informală în trei paşi

Obiective posibile

            Activitatea poate fi realizată ca simplu exerciţiu de exprimare orală, poate fi gândită ca exerciţiu de portretizare, dar şi ca modalitate de reflecţie asupra comunicării. Discuţia informală poate avea drept ţintă şi prezentarea unor persoane/personaje.

Exemplificare: autoportretul

1.                  Elevii se grupează / sunt grupaţi câte doi; fiecare elev urmează să se prezinte partenerului folosind un obiect personal. Acel obiect urmează să fie descris şi alegerea sa să fie justificată; profesorul poate să participe la activitate în pereche cu un elev sau poate să  ofere un model de prezentare.

2.                  După prezentările din cadrul fiecărei perechi, cei doi se unesc cu un alt grup de doi. În continuare, cei care au format o pereche se prezintă unul pe altul şi îşi exprimă opinia în legătură cu obiectul ales de coleg şi despre modul în care acesta îl defineşte.

3.                  După realizarea prezentărilor, fiecare elev primeşte o coală pe care îşi va scrie numele. Această foaie va trece pe la toţi membrii grupului; fiecare dintre ei va nota, pe foaie, o trăsătură pozitivă a colegului respectiv. Colile vor ajunge, în final, la „proprietar” şi vor reprezenta o posibilă oglindă a imaginii fiecăruia în ochii colegilor.

3. Puzzle

Obiective posibile

Activitatea este deopotrivă exerciţiu de exprimare orală şi o formă de aprofundare a unor probleme. Ea poate fi realizată în situaţiile în care se studiază, la ora de lectură, trei-patru texte diferite (ex. basme, pasteluri, schiţe etc.) sau se caracterizează personaje diferite.

Exemplificare : analiza a trei pasteluri diferite

1.                  Se formează grupe eterogene de câte 3-4 elevi;

2.                  Cadrul didactic împarte fiecărui elev un text şi o fişă de control (diferite);

3.                  Fiecare membru al grupei rezolvă ceea ce i se cere pe fişă;

4.                  Elevii care au avut aceleaşi sarcini se grupează şi îşi confruntă rezultatele în vederea prezentării lor;

5.                  Elevii formează apoi grupuri cu alte perechi, cărora li s-au dat alte cerinţe şi prezintă concluziile discuţiilor lor. În timpul prezentării, profesorul încurajează opiniile originale şi întrebările;

6.                  Reflecţie: Discuţia urmăreşte structurarea datelor asimilate şi modul de realizare a prezentărilor.

4. Turul galeriei

Obiective posibile

            Această activitate poate fi realizată atunci când elevii au creat texte sau imagini ce pot fi citite în timp scurt: o copertă de portofoliu, o hartă a personajelor, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică, un câmp lexical, o fişă a unui personaj, etc.

Exemplificare

1.                  Fişele de identitate ale unui anumit personaj create  în grup sunt expuse împreună cu o foaie flip-chart pentru comentarii sau scrierea unor impresii;

2.                  Toate grupele de elevi se deplasează de la o fişă la alta, comentează, iau notiţe şi dau feedbackul în scris, pe foaia ataşată în acest scop, lângă fiecare fişă de identitate;

3.                  După ce au parcurs întregul traseu, elevii se întorc în faţa propriei lucrări, discută observaţiile şi sugestiile sau o refac, având în vedere ideile formulate de „vizitatorii” galeriei.

5. Metoda pălăriilor gânditoare

 

Obiective posibile

Această metodă de predare – învăţare poate fi privită şi ca un joc în sine.

Elevii se împart în şase  grupe, corespunzătoare celor şase pălării, sau pot juca câte şase într-o grupă. Împărţirea elevilor se poate face în funcţie de materialul studiat, dar este absolut necesar ca cele şase pălării să fie colorate şi atractive, iar materialul didactic folosit să fie interesant şi bogat.

Cele 6 pălării gânditoare vor avea fiecare câte o culoare: pălăria albă, roşie, galbenă, verde, albastră şi neagră. Rolurile se pot inversa după un timp, participanţii spunând ceea ce gândesc, în acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezintă un punct de vedere, un rol.

Exemplificare: caracterizarea unui personaj

Pălăria albă

• prezintă informaţiile obiectiv;

• gândeşte ca un computer, este neutră;

• relatează exact datele, fiind disciplinată şi directă;

• este neutră şi nu oferă interpretări şi opinii.

Pălăria roşie

• este specifică sentimentelor şi imaginaţiei;

• consideră emoţiile şi sentimentele parte a gândirii;

• nu justifică şi nu oferă explicaţii logice; 

• este impulsivă;

• prezintă o multitudine de stări afective.

Pălăria neagră

• exprimă prudenţă, avertisment, grijă, judecată;

• se concentrează pe gândirea negativă, pesimistă;

• oferă o perspectivă tristă, întunecoasă, sumbră;

• punctează erorile, pericolele, greşelile, riscurile;

• nu exprimă sentimente, ca pălăria roşie, ci doar aprecieri negative, fără să le motiveze.

            Pălăria galbenă

• exprimă o perspectivă pozitivă, optimistă şi constructivă;

• simbolizează lumina soarelui, optimismul, strălucirea;

• exprimă speranţa şi oferă sugestii constructive.

Pălăria verde

• stimulează gândirea creativă, exprimând idei noi;

• este simbolul ideilor inovatoare, al căutării alternativelor.

Pălăria albastră

• este rece; este culoarea cerului de deasupra tuturor, atotcunoscător şi atotvăzător;

• este preocuparea de a controla şi de a organiza;

• supraveghează şi dirijează desfăşurarea activităţii;

• este un fel de dirijor al orchestrei;

• defineşte problemele şi conduce întrebările;

• monitorizează jocul şi veghează la respectarea regulilor. 

            ALBUL - informează

ROŞUL – exprimă sentimente

NEGRUL -  identifică greşeli

GALBENUL - este creativ

VERDELE - generează idei

ALBASTRUL - clarifică

6. Brainstorming

Obiective posibile

- manifestarea liberă a imaginaţiei;

- renunţarea la orice tip de criticism;

- preluarea unor idei ale altora şi prelucrarea acestora;

- stimularea cât mai multor idei.

 

Exemplu – la începutul orei, pentru evocarea cunoştinţelor anterioare

Brainstormingul se poate face pe o temă care să aibă legătură cu subiectul textului propus pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. În urma răspunsurilor primite, elevii pot alcătui un ciorchine de idei, grupând sintetic toate răspunsurile elevilor.

Principiile pe care se bazează brainstormingul sunt:

- amânarea judecăţii;

- cantitatea este mai importantă decât calitatea.

 Un grup brainstorm poate fi alcătuit dintr-un număr par de membri ( 2-12). Fiecare dintre grupuri îşi alege un lider şi un secretar. Metoda brainstorming are două etape importante:

- etapa luminii verzi;  în cadrul acesteia se emit ideile (secretarul le consemnează cu exactitate pe toate);

- etapa luminii roşii; aceasta cuprinde evaluarea critică (liderul verifică lista ideilor).

 

7. Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă)

 

Obiective posibile

Metoda piramidei sau a bulgărelui de zăpadă se bazează pe împletirea dintre activitatea individuală cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea se referă la încorporarea activităţii fiecărui elev într-un demers colectiv amplu, cu scopul soluţionării unor sarcini complexe.

Exemplificare – argumentarea încadrării unui text într-un anumit gen sau specie 

Metoda  piramidei are mai multe faze:

-                      faza introductivă – în care profesorul enunţă sarcina de lucru;

-                      faza lucrului individual – în care fiecare membru al clasei/ grupei lucrează individual, de regulă timp de 5 minute;

-                      faza lucrului în perechi – în care elevii se consultă cu colegii de bancă şi notează toate soluţiile apărute;

-                       faza lucrului în grupuri mari – în care elevii se consultă în legătură cu posibilele soluţii în grupuri mai mari, alcătuite din acelaşi număr de perechi;

-                       faza raportării soluţiilor,

-                       faza decizională.

Bazându-se pe lucrul în perechi şi în grup, această metodă stimulează învăţarea prin cooperare şi sporeşte încrederea în forţele proprii. Dezavantajele se referă la evaluare, pentru că este greu să se stabilească precis contribuţia fiecărui participant.

 

8. Metoda horoscopului

 

Obiective posibile

„Metoda horoscopului” are drept obiectiv principal studierea complexă a trăsăturilor morale ale unui personaj dintr-un text literar şi încadrarea acestuia într-o anumită tipologie.

Exemplificare – caracterizarea personajelor

            Activitatea bazată pe metoda horoscopului se desfăşoară în grup. Derularea acesteia  presupune parcurgerea următorilor paşi:

 a. Studiul individual al unui anumit text cu mai multe personaje;

 b. Selectarea unui personaj care va fi caracterizat;

 c. Citirea trăsăturilor specifice fiecărui semn zodiacal, care se oferă elevilor pe foi  separate;

 d. Decizia privind încadrarea posibilă a personajului ales într-un anumit semn zodiacal;

 e. Justificarea alegerii făcute, identificarea în text a unor citate relevante pentru încadrarea personajului în zodia respectivă;

 f. Acordul întregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trăsăturile dominante ale personajului;

 g. Notarea descriptorilor semnului zodiacal căruia îi aparţine personajul şi desenarea simbolului selectat pe un poster.

9. „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat”

Obiective posibile

Elevii care învaţă vorbind şi ascultând, verbalizează anumite acţiuni pentru a-şi depăşi dificultăţile. Tehnica „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat” ajută elevii să conştientizeze prin  verbalizare ceea ce ştiu sau ceea ce  cred că ştiu despre un subiect şi totodată să-şi dea seama de ceea ce nu ştiu, dar ar vrea să înveţe.

Exemplificare – la începutul orei (faza de evocare)

a. Elevii inventariază, prin discuţii purtate în perechi sau în grup, ideile pe care cred că le deţin despre un anumit subiect şi le notează în rubrica „Ştiu”.

 b. Unele idei despre care au îndoieli sunt notate în rubrica „Vreau să ştiu”.

 c. Realizarea sensului - studierea unui text sau dobândirea unor cunoştinţe;

 d. În faza de reflecţie, elevii notează noile cunoştinţe în rubrica „Am învăţat”.

Elevii care sunt timizi sau care au posibilităţi reduse de exprimare participă activ la actul învăţării, această metodă având rolul de a le spori încrederea în forţele proprii şi performanţele şi contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectuală şi chiar la socializarea acestora.

Acest model alternativ de predare-învăţare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986[3], pleacă de la ideea că informaţiile pe care le deţin deja elevii trebuie luate în considerare în cadrul procesului de predare. La orele de limba şi literatura română, dar şi la alte discipline, lectura reprezintă un instrument important de învăţare, această tehnică reprezentând şi o posibilă grilă de lectură pentru texte non-ficţionale.

            Modelul „Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat” se realizează prin parcurgerea a trei paşi:

1. stabilirea a ceea ce ştim;

2. determinarea a ceea ce vrem să învăţăm;

3. reactualizarea a ceea ce am învăţat în urma lecturii.

Primii doi paşi se realizează de cele mai multe ori oral, prin conversaţie, iar cel de-al treilea se face în scris, în timpul lecturii textului, sau după ce acesta a fost parcurs integral.

            Autoarea a realizat o fişă de lucru, pe care elevii pot să o completeze prin activităţi organizate individual, în pereche, sau în grup.

Ştiu	Vreau să ştiu	Am învăţat

 

            După completarea fişei, elevilor li se poate cere să bifeze toate întrebările pentru care au găsit deja răspunsuri, iar pentru întrebările fără răspuns sau cu răspuns parţial se sugerează unele lecturi suplimentare.

            Avantajele acestui model de predare sunt lectura activă, reţinerea mai multor informaţii, creşterea interesului pentru lectură şi învăţare.

 

10. Studiul de caz

Studiul de caz se referă la confruntarea directă a elevilor cu o situaţie autentică, luată drept exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente şi situaţii.

            Obiective posibile

- realizarea contactului elevilor cu realităţile complexe, autentice, dintr-un anumit domeniu, în scopul dezvoltării capacităţilor decizionale şi a abilităţilor de a soluţiona probleme diverse;

- verificarea comportamentelor, a priceperilor şi a deprinderilor elevilor în situaţii limită;

- sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite de către elevi;

- autoevaluarea fiecărui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunoştinţelor dobândite în situaţii noi;

- educarea personalităţii elevilor, a atitudinilor faţă de cazul studiat şi faţă de ceilalţi participanţi;

- exersarea capacităţilor de conducere, de organizare, de evaluare şi de decizie ale participanţilor.

Exemplu – receptarea unui text literar

Pentru ca o situaţie să fie considerată un „caz” reprezentativ, ea trebuie să îndeplinească o serie de condiţii bine stabilite:

-                      să fie autentică şi semnificativă, condensând esenţialul;

-                      să aibă valoare instructivă;

-                      să aibă un caracter motivant pentru participanţi, corespunzător intereselor acestora;

-                      să poată solicita participarea activă a elevilor în obţinerea unor soluţii.

Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a şase etape:

Etapa întâi : Prezentarea cazului respectiv. Profesorul va alege un „caz” sugestiv pentru obiectivele propuse, pe care îl va prelucra şi experimenta întâi pe un grup restrâns, apoi îl va propune tuturor participanţilor. Prezentarea trebuie să fie obligatoriu clară, completă şi precisă;

Etapa a doua : Sesizarea detaliilor cazului, odată cu înţelegerea necesităţii rezolvării acestuia de către participanţi:

- stabilirea aspectelor neclare;

- selectarea unor întrebări de lămurire ale participanţilor;

- solicitarea unor informaţii noi privitoare la soluţionarea cazului (din surse bibliografice);

Etapa a treia : Studiul individual al cazului selectat:

- documentarea participanţilor în legătură cu aspectul studiat;

- găsirea soluţiilor de către participanţi;

Etapa a patra : Dezbaterea modurilor de a soluţiona cazul (în grup):

- analiza variantelor, în grupuri mici (5–6 membri) sau direct în plen;

- dezbatere liberă, moderată de profesor;

- compararea rezultatelor şi analiza acestora;

Etapa a cincea : Formularea concluziilor optime.

Etapa a şasea : Evaluarea modului de soluţionare a situaţiei şi a grupului de participanţi.

Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de altă parte, el aplanează eventualele conflicte şi manifestă răbdare fată de participanţi în procesul de soluţionare a cazului.

Avantajele metodei:

- se realizează apropierea elevilor de viaţa reală şi de problemele pe care le pot întâmpina;

- contribuie activ la dezvoltarea unor capacităţilor de analiză, de elaborare a unor decizii şi de soluţionare a cazului;

- formează abilităţi de argumentare;

- dezvoltă spiritul de echipă, inteligenţa şi toleranţa;

- oferă posibilitatea de a crea legături între teorie şi practică.

Limitele aplicării metodei:

- solicită mult timp pentru prelucrarea şi experimentarea cazului selectat;

- se pot întâmpina dificultăţi în evaluarea exactă a participării fiecărui elev;

- se poate manifesta fenomenul de complezenţă sau de lene, unii elevi lăsând responsabilitatea rezolvării cazului pe seama celorlalţi;

- accesul la sursele de informare poate fi dificil;

11. Tehnica 6 / 3 / 5

Obiective posibile

Tehnica 6/3/5 este oarecum asemănătoare brainstorming-ului. Diferenţa este că ideile noi se scriu pe foi care circulă între participanţi. Astfel, această tehnică se numeşte şi brainwriting.

Numele 6/3/5 este ales pentru că trebuie să existe:

- 6 membri ai grupului de lucru. Aceştia  notează pe foi de hârtie câte

- 3 soluţii fiecare, la o anumită problemă, timp de

- 5 minute. În total, se obţin 108 răspunsuri, în fiecare grup, în 30 de minute.

Exemplificare – lectura particulară

Etapele metodei 6/3/5:

Etapa I - Împărţirea clasei în mai multe grupe de câte 6 membri fiecare.

Etapa a II-a - Formularea problemei; explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie care este împărţită în trei coloane.

Etapa a III-a - Desfăşurarea activităţii. În această etapă, fiecare dintre participanţi notează pe  foaie 3 soluţii ale problemei date, în fiecare dintre cele 3 coloane ale tabelului, în timp de 5 minute. Foile se transmit apoi de la stânga la dreapta, până la posesorul iniţial. Primitorul foii din stânga citeşte soluţiile şi încearcă să le modifice.

IV. Analiza soluţiilor şi selectarea celor mai bune. Se apreciază rezultatele.

 

Avantajele tehnicii 6/3/5:

- oferă elevilor posibilitatea de a se exprima;

- stimulează construcţia de idei;

- încurajează solidaritatea, dar şi competiţia între grupuri;

- îmbină munca individuală cu munca de echipă;

- are caracter formativ-educativ;

            Dezavantajele reprezintă constrângerea participanţilor să răspundă într-un timp fix. Pe de altă parte, elevii pot să fie influenţaţi de soluţiile date de ceilalţi colegi, intrând în blocaj creativ.

 

12. Metoda Frisco

Obiective posibile

Metoda Frisco presupune faptul că participanţii trebuie să interpreteze un anumit rol, abordând aceeaşi problemă din perspective diferite. În acest sens, membrii grupului vor juca fiecare, pe rând, mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul. Metoda a fost propusă de o echipă de cercetare din San Francisco numită Four boys of Frisco, cu scopul de a identifica probleme dificile care se pot rezolva pe căi cât mai simple şi mai eficiente. Metoda Frisco seamănă cu un brainstorming regizat şi presupune, din partea elevilor, spirit critic, stimularea gândirii a creativităţii şi a imaginaţiei.

 

Exemplificare – caracterizarea personajelor, lectura particulară

Metoda Frisco are mai multe etape :

1. Etapa punerii problemei: elevii sau profesorul sesizează o situaţie problemă pe care  o propun spre analiză;

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile şi cine le joacă; rolurile pot fi împărţite individual sau pe echipe.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare elev/grupă interpretează rolul pe care l-a ales/primit şi se comportă conform acestuia. 

Conservatorul apreciază meritele soluţiilor vechi, preferând menţinerea acestora, fără să excludă unele îmbunătăţiri.

Exuberantul emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat în practică, stimulându-şi colegii să privească lucrurile ca şi el. 

Pesimistul nu are o părere prea bună despre ceea ce se discută, contrazicând ideile şi soluţiile propuse. El relevă aspectele negative ale tuturor soluţiilor.

Optimistul îndeamnă participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă realizabilă. El găseşte posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse anterior de către exuberant, stimulându-şi colegii să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor şi a stabilirii soluţiilor.

Metoda Frisco este oarecum asemănătoare cu cea a „Pălăriilor gânditoare”, atât ca organizare, cât şi prin menţionarea avantajelor şi a limitelor.

 

13. Învăţarea prin cooperare

Obiective posibile

Învăţarea prin cooperare este folosită atunci când elevii conlucrează pentru a ajunge la o soluţie comună.

Exemplu – lecţie nouă, mai ales la realizarea sensului

Această metodă se poate utiliza în trei forme: grupuri formale, grupuri informale şi grupuri fondate pe cooperare.

Grupurile formale sunt folosite când se predă o lecţie nouă. Profesorul grupează elevii (2- 5) şi formulează pentru fiecare grup sarcinile de lucru. Aceste grupuri de elevi pot să fie menţinute pe durata unei lecţii sau mai multe, până la sfârşitul unei secvenţe de învăţare.

Grupurile informale se formează ad-hoc, în timpul unei lecţii, pentru a rezolva o anumită sarcină de învăţare.

Grupurile fondate pe cooperare se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an. Acestea au o componenţă stabilă şi oferă sprijin, asistenţă şi încurajare tuturor membrilor, în scopul succesului şcolar.

Profesorul monitorizează interacţiunea dintre membrii grupului, clarifică sarcinile de lucru şi evaluează calitatea achiziţiilor. Elevii înţeleg responsabilitatea proprie şi a celorlalţi, conştientizând rolul şi contribuţia fiecăruia la obţinerea succesului.

14. Ciorchinele

Obiective posibile

Ciorchinele este o variantă oarecum simplă a brainstormingului. Această metodă presupune identificarea legăturilor logice dintre idei şi poate fi utilizată pentru reactualizarea cunoştinţelor  (la începutul unei lecţii), sintetizarea acestora şi chiar pentru sistematizarea lor.                       

Exemplificare – lecţie nouă, mai ales la evocare

Etape:

1. Se notează tema (un cuvânt) în mijlocul tablei sau al unei coli de hârtie;

2. Elevii trebuie să noteze toate ideile legate de acel cuvânt/de acea temă, apoi să traseze linii între elementul din centru şi cele adăugate;

3. Elevii vor uni, prin linii, ideile ce par conectate între ele;

4. Finalul activităţii este atunci când se epuizează ideile, sau se termină limita de timp.

Reguli:

• Scrieţi absolut tot ce vă vine în minte despre tema/elementul central.

• Nu judecaţi calitatea ideilor, ci doar notaţi-le.

• Se urmăreşte scrierea tuturor ideilor.

• Nu se limitează numărul ideilor, nici legăturile dintre ele .

15. Cubul

Obiective posibile

Cubul este o metodă utilizată prin care o anumită temă poate fi studiată din perspective diferite.  

Exemplu – literatură, mai ales la realizarea sensului

Se confecţionează un cub cu cele şase feţe acoperite cu hârtie colorată (preferabil de culori diferite). Pe fiecare faţă a cubului se scriu instrucţiunile:

1. descrie

2. compară

3. asociază

4. analizează

5. aplică

6. argumentează.

Activitatea poate fi organizată în grupuri mici sau în perechi. Elevii rezolvă sarcinile de lucru (3-4 minute pentru o faţă) şi discută răspunsurile.

O altă variantă presupune împărţirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului precum un zar. Profesorul împarte fişele cu cerinţele celor şase grupe şi se lasă timp de lucru 4-5 minute, după care se prezintă răspunsurile. Este de dorit  ca feţele cubului să fie discutate în ordinea prezentată, de la simplu la complex. Ceilalţi elevi din clasă fac aprecieri în legătură cu activitatea fiecărei grupe.

16. Cvintetul

Obiective posibile

Cvintetul este o metodă didactică ce se bazează pe creativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu formă relativ fixă. Este eficientă, deoarece este apreciată de către elevi  şi e un mijloc interesant de evaluare a creativităţii elevilor.

Exemplificare – literatură, mai ales la reflecţie

Poezia se construieşte după anumite reguli obligatorii, iar timpul de lucru este de 5-7 minute. Profesorul alege un subiect sau un cuvânt-cheie.

Regulile de alcătuire a unui cvintet sunt:

-                      primul vers are un cuvânt -  cuvântul tematic (un substantiv);

-                      al doilea vers are două cuvinte (adjective - arată însuşiri ale cuvântului tematic);

-                      al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu - exprimă acţiuni care pot fi atribuite cuvântului tematic);

-                      al patrulea vers are patru cuvinte - o propoziţie cu un conţinut esenţial despre cuvântul tematic;

-                      al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des, un verb) care poate să sintetizeze tema/ideea poetică.

17. Eseul de 5 minute

Obiective posibile

Eseul de 5 minute este o metodă care poate fi folosită cu succes mai ales în evaluarea cunoştinţelor, deoarece, într-un timp scurt, se pot verifica toţi elevii, iar aceştia îşi pot dovedi creativitatea.

Exemplu – literatură, mai ales la reflecţie

Regulile sunt foarte simple – elevii trebuie să scrie, în doar 5 minute, ceea ce cred în legătură cu un anumit subiect, astfel încât să-şi folosească imaginaţia şi competenţele dobândite în cursul unei activităţi didactice.

Este importantă esenţializarea, deoarece timpul este limitat.

În paginile anterioare au fost prezentate doar câteva dintre metodele didactice de lucru în echipă, mai ales cele interactive. Fără a afirma necesitatea folosirii exclusive a acestor metode, trebuie să recunoaştem ca sunt mult mai atractive pentru elevi decât cele tradiţionale. Ele au, cum e şi firesc, avantaje şi dezavantaje, dar considerăm că avantajele sunt mult mai importante, deoarece dinamizează colectivul de elevi şi facilitează învăţarea. Astfel, metodele centrate pe elev trebuie alese de cele mai multe ori în defavoarea celor în care rolul preponderent îl avea profesorul.

Cu toate acestea, există obiecte din planul de învăţământ (informatica, matematica) care pot  fi predate interactiv în mică măsură, ceea ce îi poate determina pe elevi să le considere rigide în comparaţie cu alte discipline. Pe de altă parte, chiar şi la limba română, unde creativitatea este definitorie, iar activităţile ce se pot desfăşura în echipă sunt foarte numeroase, există momente din lecţie în care este de preferat abordarea clasică şi centrarea, cel puţin pentru un timp, pe profesor.

Cadrul didactic este cel care va decide ce şi cât din activitatea didactică va fi organizat folosind metode clasice şi cât anume va putea introduce modernitatea, astfel încât să se utilizeze doar valenţele pozitive ale acesteia.

Avantajele metodelor de lucru în echipă, spre deosebire de cele clasice, sunt importante:

-                      creează comportamente care implică participarea numeroasă a elevilor;

-                      facilitează fiecărui elev învăţarea în ritm propriu, eliminând factorii de stres;

-                      stimulează cooperarea dintre colegi, nu competiţia de dragul competiţiei;

-                      sunt atractive şi foarte apreciate de toţi copiii;

-                      pot fi abordate având în vedere stilurile de învăţare ale elevilor.

Dezavantajele folosirii acestor metode există şi trebuie remarcate:

-                      sunt mari consumatoare de timp şi, deci, nu pot fi folosite la fiecare oră;

-                      sunt mult mai obositoare, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, spre deosebire de metodele clasice, care uneori pot fi considerate chiar relaxante;

-                      cer, din partea profesorului, eforturi de proiectare şi costuri mai mari;

-                      lucrul în echipe poate întârzia observarea, de către profesor, a dificultăţilor de învăţare ale unor elevi.

În concluzie, ţinând cont de toate aceste avantaje şi dezavantaje, trebuie să încercăm să păstrăm un echilibru în utilizarea metodelor moderne şi tradiţionale.

•      Bibliografie:

•      Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară (coord.) - Pregătirea psihopedagogică- manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008

•      Revista Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 3/2010

•      Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990,

•         Predarea inovativă a limbii române în societatea cunoaşterii- Suport curs elaborat in cadrul proiectului Posdru „Formarea continuă a profesorilor de limba română în societatea cunoaşterii”, cod /87/1.3/s/63576

Sitografie:

•      https://iteach.ro/

•      https://echilibrultau.ro