1. Educaţia incluzivă şi managementul schimbării în şcoală
- Principiile cheie ale incluziunii;
- Natura şi rolul schimbării procesului de management din şcoală;
- Calităţile personalului didactic şi de specialitate în vederea promovării educaţiei incluzive în şcolile de masă;
-Indexul pentru incluziune.
2. Modele şi forme de realizare a educaţiei incluzive
1. Educaţia incluzivă şi managementul schimbării în şcoală
Ce este educaţia incluzivă?
La Salamanca(Spania), în 1994, a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost făcute recomandări care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate internaţională, în toată perioada ulterioară: „...şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale acestora”. Acestea (şcolile) trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilităţi şi pe cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, copiii aparţinând populaţiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând o viaţă nomadă, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Declaraţia precizează că: „Persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii „centrate pe copil”, capabile să vină în întâmpinarea acestor cerinţe (declaraţie, art.2).
„Scolile obişnuite, cu orientare incluzivă, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o societate incluzivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi în ultimă instanţă rentabilitatea întregului sistem educaţional” (declaraţie, art.3).
„Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le au sau de diferenţele dintre aceştia.
Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, iar, pe de altă parte să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de învăţământ adecvate, bună organizare, strategii de predare, folosirea optimă a resurselor şi parteneriatul cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care funcţionează. Trebuie să se asigure un continuum al sprijinului şi serviciilor oferite pentru cerinţele speciale în fiecare şcoală.”
Declaraţia de la Salamanca are menţiuni importante cu privire la formarea personalului didactic – în contextul educaţiei incluzive: „ Pregătirea corespunzătoare a întregului personal didactic constituie un element determinant în promovarea trecerii către şcolile incluzive. În plus, este tot mai recunoscută importanţa încadrării de profesori din rândul persoanelor cu dizabilităţi, care servesc drept modele pentru copiii cu dizabilităţi” (art. 40, p 27).
Viziunea de la Salamanca legata de curriculum „Curriculum-ul şcolar trebuie adaptat la cerinţele copiilor, şi nu invers. De aceea, şcolile trebuie să ofere oportunităţi curriculare, care să se potrivească copiilor cu diverse capacităţi şi interese. Copiii cu cerinţe speciale trebuie să primească sprijin suplimentar de instruire în contextul curriculum-ului şcolar obişnuit şi nu în cadrul unui curriculum distinct. Principiul călăuzitor trebuie să constea în a oferi tuturor copiilor o educaţie egală, acordând asistenţă şi sprijin suplimentar copiilor care au nevoie de acestea. Pentru a se putea urmări progresul fiecărui copil trebuie revizuite procedurile de evaluare. Evaluarea formativă trebuie încorporată în procesul educaţional obişnuit, pentru a-i informa permanent pe elevi şi profesori asupra nivelului de învăţare atins, cât şi asupra dificultăţilor, dar şi pentru a-i putea ajuta pe elevi să le depăşească (Declaraţia de la Salamanca, pg. 22).
Viziunea asupra şcolilor speciale „Repartizarea copiilor în şcoli speciale – sau clase sau secţii speciale într-o şcoală, pe timp nelimitat – trebuie să constituie o excepţie, această soluţie fiind recomandată numai în acele rare cazuri în care s-a demonstrat cu claritate că educarea în clase obişnuite nu poate să vină în întâmpinarea cerinţelor educaţionale sau sociale ale copilului, sau atunci când aceasta este necesară pentru binele copilului în cauză sau al celorlalţi.”(pg.6)
Şcolile speciale pot reprezenta o resursă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor incluzive din mai multe puncte de vedere:
- personalul acestor instituţii speciale are experienţa necesară depistării şi identificării timpurii a copiilor cu dizabilităţi;
- de asemenea, şcolile speciale pot servi drept centre de instruire şi centre de resurse de personal pentru şcolile obişnuite;
- şcolile speciale - sau unităţile speciale din şcolile obisnuite – ar putea continua să furnizeze cea mai potrivită educaţie pentru un număr relativ mic de copii cu dizabilităţi, care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor (pg 6) ;
Parteneriatul cu părinţii „Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este o sarcină care trebuie împărţită între părinţii acestora şi profesionişti. O atitudine pozitivă din partea părinţilor favorizează integrarea şcolară şi socială. Părinţii au nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de părinţi ai unor copii cu cerinţe speciale.”(pg. 19)
( sursa:https://www.reninco.ro)
• Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
• Alois Gherguţ în lucrarea “Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii”, defineşte învăţământul incluziv ca modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale în structuri şcolare de masă/obişnuite, ca alternativă la şcolile speciale, şi prezintă mai multe dimensiuni:
- Legislativă şi administrativă (se referă la politicile educaţionale, cadrul normativ şi legislativ, resursele materiale şi informaţionale etc. );
- Pedagogică (se referă la necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii);
- Socială (accentuează importanţa interacţiunii sociale între copii)
Din perspectiva orientării incluzive, educaţia de calitate presupune:
- Oportunităţi reale de obţinere a succesului în experienţa de învăţare;
- Materiale didactice;
- Echipament special;
- Personal suplimentar;
- Noi metode de predare.
Mediul incluziv este acel mediu în care sunt bineveniţi, protejaţi şi educaţi toţi copiii indiferent de gen,caracteristici fizice, intelectuale, economice, lingvistice sau alte caracteristici. (UNESCO)
Un sistem ideal incluziv ar avea următoarele caracteristici.
Ø Politicile incluzive în şcoală ar conduce la o şcoală care încearcă să includă toţi elevii din comunitate şi în care există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
Ø Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile.
Ø Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor şi de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare şi de abuz asupra elevilor şi între elevi.
Ø Strategia de elaborare a curriculumului ţine seama de diversitatea elevilor în ceea ce priveşte diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizările şi deficienţele acestora.
Ø Şcoala realizează adaptări ale clădirii care să o facă accesibilă tuturor.
Ø Sistemul de evaluare practicat de şcoală apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
Ø Formarea continuă a cadrelor didactice are în vedere diversitatea elevilor, politicile şi serviciile de sprijin sunt coordonate global, iar politicile pentru copiii cu cerinţe educative speciale vizează stimularea participării în activităţile obişnuite în clasă.
Ø Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activităţii de învăţare.
Ø Distribuirea resurselor şcolii se face în mod echitabil şi şcoala dispune de o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor.
Ø Serviciile de sprijin de la nivelul şcolii (cum ar fi cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri şcolari, profesori de sprijin, medici etc.) asigură creşterea gradului de participare a elevilor.
Ø De asemenea, este încurajată implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor cadrelor didactice.
Ø Dezvoltarea unor practici incluzive La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.
Ø Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe. Elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare şi explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă. În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună şi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din cadrul lecţiilor. Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
Ø Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.
Ø Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
Ø Dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a unor practici mai bune.
Toţi profesorii din şcoală participă la planificarea activităţilor de pregătire a elevilor.
Abordarea incluzivă se regăseşte nu numai la nivelul sistemului de educaţie ci şi la nivelul procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de tip incluziv sunt cele care ţin de adaptarea lui la diferenţele dintre copii. Profesorii care au o experienţă bogată în viaţa personală şi socială folosesc relaţia cu părinţii şi cu alţi membri ai comunităţii pentru a-şi îmbunătăţi metodele folosite în predarea-învăţarea la clasă. Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învăţării. Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă.
Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev. Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de învăţare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu de adaptează ritmurilor propuse de învăţare şcolară.
Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:
• valorizarea diversităţii
• dreptul de a fi respectat
• demnitatea fiinţei umane
• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale
• planificarea
• responsabilitatea colectivă
• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
• dezvoltarea profesională
• şanse egale.
Şcoala incluzivă:
• unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;
• reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Şcoala incluzivă este şcoala care :
• nu selecteaza si nu exclude;
• este deschisa, tolerantă, prietenoasă si democratică;
• este naturală prin eterogenitatea ei;
• valorizează toţi elevii;
• se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi dezvoltare;
• Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei omul ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă. Această perspectivă generează o serie de întrebări:
- Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea şcolii?
- Care sunt conţinuturile educaţionale pe care trebuie să le pună şcoala la dispoziţia elevilor?
- Ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare şi la modul de cooperare între profesori pentru a asigura un învăţământ de calitate?
- Care este specificul procesului de evaluare în şcoala incluzivă şi cum trebuie înţeles progresul elevilor?
Cine poate fi considerat elev cu cerinţe educaţionale speciale într-o şcoală incluzivă?
Prezentăm în continuare, căteva tipuri de abordări instructive recomandate în predarea conţinuturilor elevilor cu dizabilităţi intelectuale:
Abordări vizuale
Cea mai recomandată abordare de predare pentru elevii cu dizabilități intelectuale este aceea de a folosi prompteri vizuali. Elevii manifestă adesea puncte forte în gândirea concretă, memoria repetitivă și înțelegerea aspectelor vizual-spațiale și o swrie de dificultăți în gândirea abstractă, cunoașterea socială, comunicare și atenție. Indicațiile pictografice și scrise pot deseori ajuta elevul să învețe, să comunice și să-și dezvolte autocontrolul.
Unul dintre avantajele utilizării prompterilor vizuali este acela constă în faptul că elevii îi pot folosi cât timp au nevoie ca să proceseze informațiile. Spre deosebire de aceștia, informația orală este tranzitorie: odată spusă, mesajul nu mai este disponibil. Informațiile orale pot pune probleme elevilor care au dificultate în prelucrarea limbii și care necesită timp suplimentar. În plus, ar putea fi dificil pentru elevul cu CES să asimileze informații relevante și simultant să poată bloca stimularea de fundal. Folosind prompterii vizuali permitem elevului să se concentreze asupra mesajului.
Prompterii vizuali și simbolurile vizuale variază în complexitate de la simple și concrete la abstract. Continuumul variază de la obiect sau situație reală la fotografie color, imagine color, imagine alb-negru, line și, în sfârșit, la simbolul grafic și limba scrisă. Obiectele sunt cea mai simplă formă de ajutor. Simbolurile grafice, deși departe în spectrul/continuumul reprezentărilor vizuale în termeni de complexitate și abstractizare, și-au dovedit succesul în cazul elevilor cu CES. Există în prezent numeroase pachete software care oferă acces rapid la simbolurile grafice și la capacitatea de a crea simboluri personalizate gratuit sau la prețuri accesibile.
Prompterii vizuali pot fi folosiți într-o varietate de moduri în sala de clasă. Cu toate acestea, pentru a avea succes, aceștia trebuie să se potrivească nivelului de înțelegere al elevului, adică asigurându-ne de faptul că se află la punctul corespunzător pe continuumul complexității despre care vorbeam anterior. Folosind un grafi cu linii pentru a sprijini învățarea atunci când elevul are nevoie de fotografii color pentru a înțelege, va genera exclusiv frustrare pentru toți participanții la actul educațional. Ținând cont de această precauție, suporturile vizuale sunt foarte utile și pot fi utilizate pentru:
•organizarea activității elevului - programe zilnice, mini-programe,
•liste de verificare a activității, calendare, table de exprimare a opțiunii
•furnizarea de instrucțiuni sau indicații pentru elev -reprezentarea vizuală a așezării elevilor în clasă, fișiere cu indicații specifice pe activități, pictograme și instrucțiuni scrise pentru învățarea informațiilor noi
•susținerea comportamentului dezirabil - afișarea de reguli de comportament și reprezentări pentru a semnala etapele rutinei zilnice
•predarea abilităților sociale - reprezentările pictoriale ale poveștilor sociale
•reprezentarea unei situații sociale cu indicii sociale și răspunsuri potrivite, dezvoltate pentru o situație specifică pentru elev
•predarea auto-controlului - pictograme de auto-control, care oferă un indiciu cu privire la așteptările de comportament
Întrebarea cheie care trebuie pusă atunci când planificați o activitate sau suntem implicați în instruire este: cum poate fi prezentată această informație în format vizual simplu? Alegem prompterii vizuali pornind de la nivelul de înțelegere al elevului a abilităților acestuia și de la răspunsurile pe care le oferă.
Alte abordări
Oferim o laudă precisă, pozitivă în timp ce elevul învață. Oferim elevilor informații precise despre ceea ce fac bine sau corect; spre exemplu, "ai colorat foarte frumos!" sau "ai rezolvat foarte bine aceste probleme de matematică".
Lauda generalizată poate duce la învățarea neintenționată, care este dificil de revizuit. Elevii cu CES pot învăța prin încercări, deci direcționând lauda la comportamentul foarte specific este un aspect foarte important: "Mihai, te descurci foarte bine la adunarea acestor numere. "Învățarea bazată pe asocieri nereale poate apărea dacă elevii corelează în mod eronat ceva ce fac cu lauda primită. Spunând exclusiv "Bravo Mihai!" când Mihai dă din picioare în timp ce face problema de matematică poate rezulta într-o corelație între datul din picioare și lauda generala.
Utilizează întăriri semnificative
Întăritorii pot fi orice, de la laudă la obiecte tangibile care sporesc comportamentul elevului este de a învăța. Elevii cu CES nu pot fi motivați cu întăriri comune care funcționează la alți elevi. Aceștia pot prefera un timp petrecut singur, timp pentru a vorbi cu o persoană preferată din școală, o excursie la cantină, un exercițiu de rutină (de exemplu, plimbare), timp pentru a juca cu un obiect dorit, muzică, un joc, o rutina preferata, elemente care ofera stimularea senzorială sau statul la fereastră. Este important să știm ce funcționează ca întărire pentru fiecare copil. Un profil activităților sau alte elemente de întărire sunt preferate de student poate fi foarte util. Aceast tip de listă - "Îi place / nu-i place" - poate fi dezvoltată cu ajutorul familiei și împărtășită cu tot personalul didactic.
Planificați sarcinile la un nivel adecvat de dificultate
Elevii cu CES pot fi deosebit de vulnerabili la anxietate și intoleranți la sentimentele de frustrare dacă nu își pot îndeplini sarcinile alocate. Creșterea nivelului de dificultate treptat si sprijinirea învățării (mai ales cu informații vizuale, mai degrabă decât doar explicații orale) va ajuta la minimizarea frustrării elevilor.
Utilizați materiale adecvate vârstei
Este important să respectăm demnitatea elevilor cu CES inclusiv prin intermediul tipului de materiale alese pentru instruire. Chiar dacă instruirea trebuie să fie modificată semnificativ, materialele de învățare trebuie să fie adecvate vârstei elevului. Nu subestimați capacitatea de înțelegere a elevului pe baza aparențelor și, în egală măsură, nu vă raportați permanent la standardul elevilor tipici. Fiecare elev este unic și are un prag de la care învățarea se poate produce eficient. Un dascăl dedicat poate observa pragul de învățare și poate genera o schimbare fundamentală în curba de învățare a unui elev cu CES.
Furnizați oportunități de exprimare a opțiunii/preferinței
Dat fiind faptul că elevii cu CES pot fi frecvent frustrați de incapacitatea lor de a se face înțeleși, aceștia au nevoie de instruire și practică pentru a face alegeri benefice pentru ei înșiși. Să ținem cont de faptul că multe aspecte ale vieții lor pot fi bine structurate și controlate de adulți. Uneori elevii continuă să aleagă o activitate sau un obiect pentru că ei nu știu cum să aleagă altul. Trebuie astfel dezvoltate metode individuale de a oferi studenților posibilitatea de a alege în absența unei abilități de a comunica. Învățarea directă de a face alegeri poate fi o metodă utilă. Alegerea ar trebui să se limiteze la una sau două activități preferate până când elevul înțelege conceptul de alegere. Alegerile de tip deschis nu vor spori abilitatea elevului de a face alegeri și pot genera frustrare.
Împărțiți instrucțiunile orale în pași mici
Atunci când furnizăm instrucțiuni pentru elevi cu CES, trebuie să evităm seriile lungi de informații orale. După cum s-a discutat mai sus, instruirea orală cu indicii și reprezentări vizuale îi vor ajuta pe elevi să înțeleagă. Acordați atenție problemelor de procesare și de stimulare. Elevii cu CES ar putea avea nevoie de mai mult timp pentru a răspunde decât ceilalți elevi
. Acest lucru poate fi legat de dificultăți cognitive și / sau motorii. Elevii cu CES ar putea avea nevoie să proceseze fiecare componentă a mesajului sau cerinței și prin urmare, au nevoie de timp suplimentar pentru a răspunde. Oferind timp suplimentar în general, și un timp suficient între instrucțiuni și răspunsurile elevilor sunt câteva tactici importante pentru sprijinirea elevilor cu CES.
Utilizați exemple concrete și activități practice
Predăm idei abstracte și gândire conceptuală utilizând exemple specifice și schimbați exemplele astfel încât conceptul să nu fie învățat accidental ca aplicându-se într-un singur mod.Utilizăm analiza sarcinilor. Profesorii și părinții ar putea avea nevoie să etapizeze sarcinile complexe în sub-sarcini și să se le consolideze în pași mici, care pot fi învățați. Pentru fiecare pas al unei sarcini complexe, elevul trebuie să aibă abilitățile necesare pentru a o îndeplini. Aceste sub-abilități pot fi învățate și întărite succesiv. De exemplu, când instruim o practică de autonomie personală cum ar fi periajul dinților, sarcina poate fi defalcată în sub-competențe: obținerea periuței de dinți și a pastei de dinți, deschiderea apei, umezirea periuței de dinți, deșurubarea capacului pastei de dinți, punerea de pastă de dinți pe periuța de dinți, etc. Aptitudinile de viață, abilitățile sociale și abilitățile academice pot fi analizate și abordate ca sarcini și sub-sarcini, cu fiecare pas învățat și apoi legat la următoarea sub-sarcină a lanțului.
Utilizați metoda încercărilor discrete
Utilizarea promptării pentru a ajuta elevii să învețe este un element important al instruirii pentru unii elevi cu CES. Prompturile pot fi fizice, gestuale sau verbale. Acestea ar trebui folosite doar atât timp cât sunt necesare deoarece elevii pot deveni dependenți de solicitări. Atunci când utilizăm metoda încercărilor discrete, instructorul prezintă stimulul pentru comportamentul dorit (oferă instrucțiunile) și solicită elevului; elevul răspunde, iar apoi instructorul oferă consecințe bazate pe principii comportamentale. Promptul este adesea conceput pentru a modela comportamentul dorit sau pentru a asista elevul în efectuarea ei.
Introduceți sarcinile necunoscute într-un mediu familiar atunci când este posibil
Atunci când nu este posibilă introducerea unor sarcini necunoscute într-un mediu faliliar, pregătim elevul pentru noua sarcină folosind elemente de sprijin cum ar fi imagini, casete video și / sau povestiri sociale.
Organizați materialele didactice și situația pentru a evidenția ceea ce este important
Utilizăm materiale didactice de sprijin din școală și suporturile vizuale pentru a:
• ajuta elevul să aibă acces la informații
• preda noi sarcini
De exemplu, eliminați materialele străine de pe birou sau de la masă înainte de a încerca să predați o abilitate. Sau prezentați numai textul pe care doriți să îl citiți mai degrabă decât întreaga carte. Evidențiați cuvintele-cheie, cum ar fi personajul, numele din text, astfel încât acestea să fie observate.
Direcționarea și extinderea activităților utile
Dacă elevul este fixat pe un obiect sau pe un subiect, cum ar fi o culoare sau forma, o utilizăm pentru a preda un concept. O activitate de învățare poate fi centrată pe un singur subiect. Cunoașteți elevul și mențineți o listă de puncte tari și interese. Membrii familiei pot oferi informații valoroase pentru profesori legate de abilitățile dezvoltate acasă și în comunitate. Pe acestea pot fi construite abilități de învățare și comportamente dezirabile.
Dezvoltați zonele de talent și de interes
În cazul în care elevul demonstrează un interes și o putere deosebită într-un anumit domeniu (de exemplu, muzică, teatru, artă, grafică, calculator), acestea sunt oportunități de dezvoltare a unei expertize suplimentare în acest domeniu.
-
Natura şi rolul schimbării procesului de management din şcoală
• În scopul unei reuşite depline a integrării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale într-o şcoală de masă/incluzivă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curriculumului aplicat de şcoala respectivă:
- SENSIBILIZAREA – prima etapă care urmăreşte pregătirea mediului şcolar(începând de la conducerea şcolii, continuând cu cadrele didactice, elevii, personalul administrativ, părinţii copiilor);
- TRAININGUL – este etapa în care persoanele din şcoală împlicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de practicile incluzive sunt cooptate într-un program de training în care învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv- educative cu elevii deficienţi sau dificili, astfel încât fiecare copil să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.
- ANALIZA ASUPRA MEDIULUI ŞCOLAR ŞI ADOPTAREA DECIZIEI- este etapa care implică reorganizarea structurilor instituţionale, un nou mod de gestionare şi alocare a resurselor şcolii, revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de principiile şi practicile incluzive.
Procesul raţional de luare a deciziilor constă într-o serie de paşi pe care echipa managerială îi urmează:
- IDENTIFICAREA PROBLEMELOR - precizarea clară a problemelor;
- GENERAREA DE SOLUŢII ALTERNATIVE- creativitatea, curajul şi flerul profesional contribuie la propunerea de soluţii;
- SELECTAREA ALTERNATIVEI OPTIME- evaluarea/compararea soluţiilor alternative
- IMPLEMENTAREA DECIZIEI- transpunerea în practică a soluţiei alternative selectate;
- MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA- managerii eficienţi compară rezultatele reale cu cele prevăzute.
Promovarea educaţiei incluzive în şcolile de masă presupune, din parte personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi cum ar fi:
- Responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în şcondiţiile educaţiei incluzive;
- Atitudine critică şi constructivă prin propuneri concrete şi realiste în sprijinul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea;
- Implicarea totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor în clasă;
- Tratarea elevilor cu demnitate, respect şi consideraţie faţă de situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;
- Convingerea că educaţia incluzivă presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialişti: profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale etc.
MODELUL HARVARD, testat la nivel academic şi practic, propune aceleaşi etape de realizare a unei şcoli incluzive, formulate astfel:
I Etapa de pregătire care cuprinde subetapele:
- Stabilirea urgenţei. În această etapă, conform modelului Harvard, directorul şcolii generează nevoia de schimbare. Prezintă statistici despre şcoală: promovabilitate, performanţe, abandon, evoluţia elevilor după terminarea şcolii, realităţi curente.
- Organizarea echipei. Echipa trebuie să fie formată din 5-10 persoane (profesori, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii), respectate, cu experienţă. Pentru asigurarea eficienţei echipei, se stabilesc responsabilităţi clare pentru fiecare membru, se stabilesc procedurile de comunicare între membrii echipei, se promovează spiritul colaborativ, se acordă atenţie pregătirii echipei din punct de vedere teoretic pentru a realiza tranziţia spre incluziune.
- Crearea unei viziuni. Viziunea unei şcoli e o declaraţie clară, succintă, măsurabilă, pe care toţi oamenii şcolii o cunosc. Din perspectiva construirii unei şcoli incluzive, viziunea unei scoli ar putea fi formulată astfel: Şcoala Gimnazială.....îşi propune să creeze clase incluzive în care toţi elevii sunt bineveniţi. Şcoala noastră îşi doreşte să valorizeze potenţialul fiecărui elev.
II. Implementarea schimbărilor
- Comunicarea viziunii de către echipă pe toate canalele disponibile de comunicare: site, fluturaşi, afişe, e-mail etc. Comunicarea viziunii atestă faptul că procesul incluziunii va fi demarat.
- Demararea acţiunii.În această etapă se stabileşte nivelul curent al procesului incluziunii şi indicatori de incluziune, precum si un plan de acţiune. Fiecare acţiune are un responsabil, membru al echipei. Exemplu: O acţiune ar putea fi: Perceperea elevilor cu CES de către ceilalţi elevi. Modalităţi de realizare: sesiuni de informare pentru elevi, afişarea viziunii şcolii la avizier, publicarea unei grile de valori specific unei şcoli incluzive,etc.
- Rezultate pe termen scurt. Se va avea in vedere şi obţinerea unor rezultate imediate ca urmare a implementării acţiunilor.Din 3 în 3 luni se vor prezenta rezultatele vizibile şi cuantificabile.
III. Asigurarea sustenabilităţii incluziunii.
- Îmbunătăţire şi extindere. Se evaluează directorul, profesorii echipei din perspectiva obiectivelor şi percepţiei beneficiarilor. Exemplu: Obiectivul:realizarea a 10 clase inclusive din cele 30 ale şcolii. Dacă a fost realizat, poate fi extins la 15 clase…
- Stabilizarea schimbărilor. Schimbarea se poate face doar cu ajutorul profesorilor, părinţilor, elevilor, comunităţii. Echipa va dezvoltacapacitatea de leadership a tuturor: dascăli, elevi care susţin incluziunea. Profesorii şi elevii trebuie motivaţi ( profesorul lunii, profesorul cu iniţiative creative etc.). Se incurajează colaborarea, este sprijinită percepţia despre incluziune.
Conform Modelului Harvard, tranziţia spre o şcoală incluzivă, durează până la 5 ani.
Sursa: Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017, www.educațieincluzivă.info ”.
În martie 2000 a fost publicată în Marea Britanie, prima ediţie a Indexului pentru incluziune, un document care poate ajuta la identificarea paşilor necesari dezvoltării practicilor incluzive. În acest document, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului “Şcolii pentru toţi”. Indexul oferă posibilitatea şcolilor de a se autoevaluaşi a consemna progresul lor în procesul apropierii de idealul şcolii pentru toţi.
Indexul pentru incluziune este structurat pe următoarele dimensiuni şi secţiuni:
- Crearea culturilor incluzive
- Consolidarea comunităţii
- Stabilirea valorilor incluzive
B. Producerea politicilor incluzive
- Dezvoltarea şcolii pentru toţi
- Organizarea suportului pentru diversitate
C. Desfăşurarea practicilor incluzive
- Dirijarea învăţării
- Mobilizarea resurselor
- Crearea culturilor incluzive
- Consolidarea comunităţii: fiecare se simte bine la şcoală, elevii se ajută unul pe altul, membrii personalului colaborează, personalul şi elevii se respectă unii pe alţii, există un parteneriat între personal şi părinţi, personalul didactic şi personalul de sprijin muncesc împreună, comunitatea locală este implicată în şcoală.
- Stabilirea valorilor incluzive: aşteptările sunt mari de la toţi elevii, personalul didactic, profesorii de sprijin, elevii şi părinţii împărtăţesc filozofia incluziunii, elevii sunt valorizaţi în mod egal, personalul şi elevii se respectă atât pentru calitatea de fiinţe umane, cât şi pentru rolul îndeplinit în şcoală, personalul caută să înlăture barierele de învăţare şi participare în toate aspectele ce ţin de şcoală, şcoala se străduieşte să reducă toate formele de discriminare.
B. Producerea politicilor incluzive
- Dezvoltarea şcolii pentru toţi :modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte, toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală, şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa, şcoala se preocupă să organizeze condiţii de accesibilitate tuturor persoanelor, şcoala se preocupă să organizeze grupuri de predare- învăţare astfel încât toţi elevii să se simtă valorizaţi.
- Organizarea suportului pentru diversitate: toate formele de sprijin sunt coordonate, activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor, atitudinile şi măsurile privind copiii cu CES sunt incluzive, se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor, se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română, în sprijinul copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare curriculară şi de sprijin în procesul învăţării, presiunile din motive disciplinare sunt scăzute, barierele în învăţare sunt reduse, violenţa de limbaj este redusă la minimum.
. Desfăşurarea practicilor incluzive
- Dirijarea învăţării: predarea este proiectată ţinând cont de nivelul de învăţare al tuturor elevilor, lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor, lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor, elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare, elevii învaţă prin cooperare, evaluarea contribuie la creşterea performanţelor, disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc, profesorii planifică, predau şi evaluează în parteneriat, profesorii de sprijin susţin învăţarea şi participarea tuturor elevilor, tema pentru acasă contribuie la suucesul învăţării tuturor elevilor, toţi elevii participă la activităţile organizate în afara clasei.
- Mobilizarea resurselor: diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare şi învăţare, experienţa de viaţă a personalului este pusă în valoare la maxim, personalul antrenează diverse resurse pentru a susţine învăţarea şi participarea elevilor, resursele comunităţii sunt cunoscute şi se recurge la ele, resursele şcolii sunt distribuite corect, astfel încât să susţină incluziunea, promovarea educării şi a participării tuturor copiilor în învăţământul de masă.
2. Modele şi forme de realizare a educaţiei incluzive
- Modelul cooperării şcolii de masă/ obişnuite cu şcoala specială – în acest caz şcoala de masă iniţiază parteneriate active între cadrele didactice din cele două şcoli.
- Modelul bazat pe amenajarea în şcoala de masă anui spaţiu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii cu dizabilităţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă – în acest caz profesorul clasei este şi profesor de sprijin pentru elevii cu dizabilităţi, iar ccând condiţiile solicită, colaboraeză cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii.
- Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala de masă- presupune integrarea copiilor cu CES în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevi normali.
- Modelul itinerant- presupune integrarea unui nr. mic de copii cu CES şi sprijiniţi de un profesor itinerant.
Modelul comun presupune sprijinul profesorului itinerant pentru copiii cu CES dintr-un anumit areal .Prof. oferă sprijin familiei la alcătuirea programelor de învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului. Şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor.
Cum poate fi elaborat curriculumul individualizat la disciplină?
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei prevăzute de curriculumul şcolar.. În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica dacă elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat, atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea curriculumului individualizat. Înainte de a elabora curriculumul individualizat, învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială a acestuia.
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în vedere ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelordidactice, a formelor de organizare a lecţiei, a sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului. De menţionat că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar modalitatea de predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în curriculumul general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu, psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti.
Adaptările de mediu vizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al clasei sau al instituţiei, precum şi modalităţile de sprijin al elevului cu CES. Acestea ar putea include:
- soluţionarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul copilului cu CES (adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor; o atenţie specială se va acorda poziţionării în sala de clasă a băncii unde stă copilul cu CES (R. Iucu, 2000);
- adaptări în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei (rampă la intrarea în şcoală; grupul sanitar adaptat; bare de susţinere; amplasarea sălilor de uz comun – cantina, biblioteca, laboratoarele – la primul nivel etc. );
- echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de deplasare, bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare, scaune speciale etc. );
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi; excluderea materialelor care disociază atenţia)
- etc.
Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia procesuluieducaţional ar putea înclude:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete etc., care să faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului
- etc.
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin
- etc.
Curriculumul modificat prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea unora şi simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă potenţialului şi disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în conţinuturile recomandate, selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea abilităţilor copilului cu CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încît să fie accesibile elevului. Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările,doar cunoscînd foarte bine punctele forte şi necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate de dezvoltare a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cît timp va antrena copiii cu CES în activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale, precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea unui profsor itinerant sau de sprijin şi nu ia parte la activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecţie,să găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CES realizează altceva decît restul elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de acesta. Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă şi consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluarei în care sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc drept repere calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se elaborează descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.Acest instrument poate fi aplicat pentru evaluarea unei game variate de produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu, proiect, colaj, agendă a faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.). Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcţie de finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în organizarea şi desfăşurarea procesuluieducaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul lecţiei, acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
• Poate sta, o anumită perioadă de timp, lîngă copilul cu CES, acordîndu-i asistenţa necesară, pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi copiii din clasă.
• În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este copilul cu CES, acordînd asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai grupului.
• În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de predare-învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES.
• În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică, poate să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a continua activitatea individuală cu copilul.
Este important ca, după încheierea orei, să aibe loc o discuție cu profesorul de la despre faptul cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce a fost reuşit şi ce a fost mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului didactic propune etc.
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze jurnalul de reflecţii, specificînd anumite aspecte din cadrul orei referitoare la activitatea copilului cu CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul şedinţelor comisiilor metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu CES etc.
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin, acesta contribuie la promovarea educatiei incluzive :
· prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de evaluare specifice;
· facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de personalitate a elevilor cu CES şi a particularităţilor proceselor cognitive, a proceselor şi funcţiilor reglatorii care influenţează activitatea şcolară a acestor elevi.
· consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora pentru depăşirea situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile elevului, înţelegerea necesităţii unui program de studiu în familie, supravegherea elevului pentru efectuarea temelor, importanţa sprijinului afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al comportamentului copilului, importanţa frecventării şcolii;
· prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în clasă, printr – un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la ore datorită incapacității de internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale formulează măsuri de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea autorității locale:
· Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
· Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin adaptarea rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
· Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape de tranziție, între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
Aceste măsuri se includ în în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat în funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri pedagogiceîn clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia. Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul trebuie să cunoască modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor copiilor pentru individualizarea acțiunii didactice.
În sistemul de educaţie românesc, integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă se poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în şcolile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este integrarea individuală în clase obişnuite în şcolile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De fapt, vorbim mai mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente şi ineficiente atât pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât şi pentru cadrele didactice, copiii şi familiile copiilor din şcolile de masă.
Nu avem încă în România şcoli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaţionale de sprijin sunt ineficiente şi prea puţin dezvoltate iar mentalitatea comunităţii nu s-a îmbunătăţit prea mult în ceea ce priveşte incluziunea tuturor copiilor în orice şcoală. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare şcolilor incluzive în România. În ciuda acestor eforturi, societatea românească are încă o abordare segregaţionistă în ceea ce priveşte persoanele cu dizabilităţi, iar aceste experienţe nu au putut fi generalizate la nivel naţional.
Importanta educaţiei este deosebita, intregul sistem educaţional trebuind sa se bazeze pe premisa ca fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat sa treaca de la o etapa la alta, atata timp cat influentele educative se adreseaza “ zonei proximei dezvoltari “ ( L. S. Vigotski ). Izvorul dezvoltarii psihice il constituie, dupa cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea acestor contradictii revine, in primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia ofera conţinuturile ce urmează sa fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupă de modul in care sa fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare in intervenţia acesteia in crearea unui climat educational favorabil, cu valente educative puternice asupra formarii personalitatii umane. De aceea, nu este deloc gresita sau inoportuna afirmatia ca “ educaţia este o artă “.
In acest sens, in cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importanta revine educatorului, care trebuie sa realizeze accesibilizarea cunostintelor inainte de a fi transmise subiectilor educatiei ( elevii ).
Dreptul fiecarui individ la educatie trebuie constientizat de societate, iar daca sistemul scolar general nu vine in intampinarea necesitatilor tuturor persoanelor, trebuie avuta in vedere educatia speciala, care se refera la toti acei copii ale caror cerinţe sunt generate de incapacităţi sau dificultăţi in a se adapta cerintelor educationale si societale ca si cei considerati “ normali “ de catre societate. Totuşi, trebuie sa se tinda la o pregatire a tuturor copiilor in sistemul scolar obisnuit. Insa daca acest lucru nu este posibil, calitatea educatiei speciale trebuie sa reflecte aceleasi standarde si ambitii de calitate ca si educatia obisnuita si sa fie strans legata de aceasta.
Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
Diversitatea interindividuala este imensa, iar necesitatea luarii in considerare a acestui lucru si accesibilizarii continuturilor apare in didactica, ca teorie a procesului de predare-invatare, sub forma principiului accesibilitatii si individualizarii invatamantului.
Egalizarea sanselor de reusita in invatamant devine astfel posibila prin actiunea a doi factori pedagogici constanti ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoasterea psihologica a elevului si valorificarea “ psihodiagnozei “ si “ diagnosticului diferential “ in directia proiectarii unui “ model al invatarii depline “.
Scoala este astfel, oarecum “ obligata “ sa creeze conditii adecvate pentru a da posibilitate fiecarui elev “ sa-si realizeze propria lui dezvoltare optima “ ( J. Bruner ). Aceasta viziune optimista asupra accesibilitatii presupune incredere si respect fata de individualitatea elevului.
Intreaga activitate din scoala este orientata spre formarea personalitatii elevului in conformitate cu cerintele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea sociala. Daca continutul si formele acestei activitati nu ar lua in considerare realitatea psihologica a copilului, ar pune in primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecarui copil ca individualitate.
Fiecare copil are un potential educativ innascut care trebuie doar descoperit si activizat. Aceasta este misiunea sfanta a scolii, a educatorilor, deoarece, dupa cum spunea Comenius : “E indoielnic sa existe o oglinda atat de murdarita, incat sa nu reflecte totusi imagini intr-un fel oarecare; e indoielnic sa existe o tabla atat de zgrunturoasa incat sa nu putem scrie totusi ceva pe ea. Daca se intampla insa ca oglinda sa fie plina de praf sau pete, inainte de a ne folosi de ea trebuie sa o stergem, iar o tabla prea zgrunturoasa trebuie s-o dam la rindea. “
BIBLIOGRAFIE:
Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom; Iaşi, 2005;
Gherguţ Alois - Educaţie incluzivă şi pedagogia diversităţii, Editura Polirom, Iaşi, 2016
Cristea, S. – “ Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului “, EDP, Bucuresti, 1994;
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L. – “ Didactica “, manual pentru clasa a X-a, scoli normale, EDP, Bucuresti, 1994;
Cucos, C. – “ Pedagogie “, Ed. Polirom, Iasi,
Dan Potolea, Ioan Neacşu, Romiţă Iucu, Ion Ovidiu Pânişoară- Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom , Iaşi, 2008
Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017, www.educațieincluzivă.info ”.
ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă;
ORDIN Nr.1985/Nr.1305/ Nr.5805 din 23.11.2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale;
Vrăsmaş . E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Buc, Credis, 2004;
http://www.asociatia-profesorilor.ro