1. Incluziune, educaţie incluzivă, şcoala incluzivă
2. Elemente ce condiţionează eficienţa şi reuşita activităţilor didactice din şcolile incluzive
3. Strategii care cresc gradul de implicare şi motivaţia elevilor la lecţii.

1. Incluziunea, educaţia incluzivă, şcoala incluzivă

„Învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane” (Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să urmărească dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale mintale şi fizice, la nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art. 29).

Analizată  în context social, incluziunea reprezintă un ansamblu de măsuri şi acţiuni din numeroase domenii, prin care se urmăreşte combaterea excluziunii sociale şi asigurarea participării active a persoanelor la toate aspectele vieţii economice, sociale, educaţionale, culturale şi politice ale societăţii; reprezintă esenţaunui sistem social comprehensiv, specific unei societăţi bazate pe valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi.

În context educaţional, incluziunea presupune dezvoltarea de relaţii interpersonale deschise, pozitive între elevi,flexibilitatea programelor şcolare, diversificarea  strategiilor educaţionale şi asigurarea serviciilor de intervenţie şi suport pentru elevii cu cerinţe speciale, promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi pentru toţi elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunităţi de învăţare, parteneriatul funcţional între între şcoală şi familia/părinţii copiilor, implicarea activă a comunităţii în programele şi activităţile deyvoltate de şcoli.

Din perspectivă conceptuală, educaţie incluzivă este fundamentată pe argumente sociale,pedagogice şi psihologice.

Din perspectivă socială, şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate fiindcă permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să respecte reciproc.

Din perspectivă educaţională, în şcolile incluzive, toţi copiii învaţă împreună fiind dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca elevii să beneficieze, în raport cu propriile resurse şi caracteristici individuale, de acţiunea şi efectele formative  ale programelor şcolare.

Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într- o formă sau alta şi copii cu cerinţe educative speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprifin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi.

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare , având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”. (MEN&UNICEF 1999).

Educaţia incluzivă este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. (UNESCO)

 Educaţia integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare.

Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care să funcţioneze, este necesară pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori  intineranţi, mobilier,posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici, posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare adaptare curriculară individualizată, etc. 
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane cum ar fi: centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia; o şcoală deschisă, prietenoasă;  democraţie şi solidaritate umană – o şcoală echitabilă, mai naturală; răspunsul la situaţii educaţionale diverse;  o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.

Transformarea şcolilor în şcoli incluzive este un proces amplu care presupune schimbări la nivel de principii şi valori , de atitudine, de mentalitate, de practici atât la nivelul managementului şcolii , cât şi la nivelul clasei. Schimbarea de atitudini şi practici presupune un proces de lungă durată pentru că această schimbare presupune nu numai 
informare despre practicile noi care ar trebui implementate la clasă , ci şi dezvoltarea de competenţe de a transpune aceste practici în activitatea curentă. 
               Schimbarea pleacă din oameni şi oamenii trebuie să înţeleagă ce au de făcut pentru a realiza schimbarea.  Procesul de transformare a şcolilor în şcoli incluzive este comparabil cu procesul creaţiei , şcoala incluzivă fiind rezultatul muncii creative depuse de cadrele didactice. Pentru ca şcoala incluzivă să fie creată , profesorii trebuie să se simtă în siguranţă, să îşi poată asuma riscuri, să fie sprijiniţi , să se simtă confortabil cu munca pe care o depun.  Nu este suficient să fie cunoscute competenţele necesare cadrului didactic care facilitează învăţarea în clase incluzive; aceste competenţe trebuie formate şi dezvoltate. Formarea şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice care doresc să realizeze educaţie incluzivă se poate înfăptui prin programe de formare continuă. Un program de formare de succes îşi propune nu doar să înveţe participanţii cum să utilizeze nişte metode sau tehnici noi, ci îi va pregăti şi pentru a împărtăşi altor colegi cele învăţate şi practicate şi pentru a sprijini alte cadre didactice în activitatea la clasă. 

O şcoala incluzivă este o şcoală deschisă către orice elev, o şcoală care primeşte orice elev, îl valorizează si îl face sa se simta acasa şi toti copiii sunt ajutaţi să-şi atingă maximul potenţialului nativ.Este scoala care ofera sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el.

Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe practici care genereaza disconfort în rândul elevilor, parinţilor şi uneori chiar si al cadrelor didactice. Iar la nivelul scolilor sunt situaţii  care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile educaţiei. De exemplu, în scoala româneasca s-a dezvoltat o adevarata tradiţie care constă în a valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învăţatura.Există şi scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora.

Tendinta de a ignora copilul care are un ritm de învatare mai lent e un fenomen foarte raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat un nivel scazut de inteligenta, ci pur sisimplu un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de exemplu, din învatamântul special si au fost integraţi în şcolile de masa trebuie să facă faţă aceloraşi standarde ca şi ceilalţi copii, si astfel se confrunta cu fenomene de excludere sau de ignorare.

Din păcate, exista si excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt si scoli în care situatia este echilibrata, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit de raspândit.

Cu cât şcoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de intervenţie. E vorba despre comunităţi în care apar probleme lingvistice,în sensul în care elevii vorbesc acasa alta limbă decât româna, fapt valabil pentru toate minorităţile. Însa cei care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii minoritatii romme, pentru că, dacă celelalte minoritaţi au învatamânt în limba materna, romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt foarte doritori sa faca acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se preda nu poate performa la scoala.Acest tip de comunitate trebuie sprijinita.

Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel scolar:

Dimensiunea culturala Se refera la masura în care filosofia educatiei incluzive este împartasita de toate cadrele didactice din scoală şi în care ea poate fi observată de toţi membrii comunitatii scolare si de toţi cei care intră în şcoală. Crearea unei culturi a şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborarii unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.

Dimensiunea strategică Se referă la plasarea abordarii incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile şcolare şi să nu fie privită ca o adaugire exterioara, distinctă de toate celelalte. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să  se reflecte în toate documentele de planificare şcolară.

Dimensiunea practică  Se refera la asigurarea reflectarii în activitatea la clasa atât a culturii cât si a politicilor incluzive ale scolii. Metodele de predare - învăţare - evaluare trebuie sa încurajeze participarea fiecarui elev la activităţile desfăşurate în cadrul orelor de curs.

2. Elemente ce condiţionează eficienţa şi reuşita activităţilor didactice din şcolile incluzive:

1. Diferenţierea  şi adaptarea curriculumului şcolar, altfel spus un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinţe speciale: (planuri de învăţământ individualizate, metode şi mijloace de învăţământ adecvate, conţinuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactică) şi adaptarea conţinuturilor prevăzute de programa şcolară în concordanţă cu  cerinţele educaţionale individuale ale elevilor.

Abordarea curriculară în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili de performanţă înaltă în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la următoarele întrebări:

 care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitaţi?

cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?

 se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ?

 care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?

Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici:

§ capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării;

 § ritmul de învăţare;

 § capacitatea creativă;

§ nivele de motivaţie;

 § gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale.

 Caracteristicile instruirii diferenţiate:

■ ţine de un anumit mod de gândire al educatorului şi de o atitudine a lui în realizarea activităţilor cu elevii;

■ relaţia dintre profesor şi elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi acele strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaştere prin recunoaşterea valorii fiecărui individ;

■ rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învăţare are semnificaţie personal;

■ Acesta este motorul mişcării către clasa diferenţiată şi acest mod de abordare al instruirii dă semnificaţie Teoriei Inteligenţelor Multiple precum şi altor teorii moderne ale inteligenţei care au impact în educaţie

(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)

Pot fi delimitate două tipuri de abordări ale diferenţierii dacă analizăm conceptele de diversificare, diferenţiere şi individualizare.

Pe de o parte identificăm abordarea pedagogică, ce vizează toate elementele componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode şi procedee, forme de organizare, evaluare) şi, pe de altă parte, putem evidenţia abordarea psihologică, ce se raportează la dezvoltarea psihologică a copilului (interese, ritm propriu, particularităţi individuale şi de vârstă).

Între cele două abordări există relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Diferenţele de dotare intelectuală de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale.

 Abordarea pedagogică În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenţiată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării, proces dinamic, categorie fundamentală instrucţională, direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularităţile psihologice şi de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi competenţelor stabilite prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate. Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor educaţionale în funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularităţi psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea existenţei unor specialişti. În acest caz se recomandă:

· crearea de şcoli şi profile specializate;

· relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi facultative;

· intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii, discuţii, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);

· cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât şi ca fiinţă socială;

· îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală, de grup, în care se rezolvă sarcini de echipă;

· utilizarea învăţământului asistat, a metodei învăţării asistate de calculator;

· conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii de formare şi dezvoltare intelectuală. Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment.

Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:

· elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligenţă;

· concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:

-   fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);

 -  fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);

 - fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi aprofundate;

- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi independentă;

 - fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire;

· crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

· organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte şi care l-ar putea inhiba.

Acţiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaţionale trebuie să pornească de la factorul uman dat şi să parcurgă toate dimensiunile curriculumului. Din punct de vedere pedagogic, diferenţierea se realizează la trei niveluri: conţinut, proces de instruire, produs.

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu, 1998, pag. 64). Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu, 1998, p. 66).

Ce face profesorul pentru a transforma clasa tradiţională într-o clasă diferenţiată?

 ■ Respectă curriculumul,  dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor la care predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă.

 ■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordării ei.

■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.

■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.

 ■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.

■ Creează un climat de respect reciproc.

■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant activ al procesului de învăţare.

 ■ Promovează învăţarea prin cooperare.

 ■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.

 ■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile diferenţierii.

■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin)

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

 ■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei teme noi.

 ■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.

■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .

■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 98)

Modalităţi de adaptare a curriculum-ului:

 

§ extensiunea prin introducerea unor activităţi suplimentare despre aspecte legate de limbaje specifice (limbajul semnelor, alfabetul Braille), abilităţi de comunicare, orientare spaţială, activităţi de socializare, integrare în comunitate etc.;

§ selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale;

§ introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora;

§ folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de învăţământ pentru a sprijini înţelegerea conţinuturilor predate la clasă;

§ folosirea unor metode şi procedee de evaluare care să evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor, în plan intelectual şi afectiv (A. Gherguţ, 2001)

2. Parteneriatul în predare, realizat de oricare două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu cerinţe educative speciale. Se poate efectua în forme variate, dar necesită o planificare riguroasă a activităţii şi împărţirea rolurilor şi responsabilităţilor între cadrele didactice, astfel încât elevii cu cerinţe educative speciale să primească sprijin direct în activităţile de învăţare sau să fie antrenaţi şi valorizaţi într-o activitate de grup. Predarea în parteneriat este recomandat să se desfăşoare la clase de pe acelaşi nivel de şcolaritate, iar designul clasei să permită lucrul în grupe de 3-5 elevi.

3. Încadrarea strategiilor incluzive şi a metodelor de învăţământ interactive în practica educaţională  pentru dezvoltarea capacităţilor ( cognitive, sociale, motrice,artistice, afective) necesare formării autonomiei şi independenţei copilului în relaţiile cu cei din jur.

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de  caracterizare). Se poate proiecta o organizare individuală si în grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste.

Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor. Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament. Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale, procesele cognitive şi tipurile de învăţare.

 În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC, UNICEF, 2006, pag. 150):

1. Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insighturi personale? Ce obiective îmi propun să ating?

 2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?

3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să transmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient dezvoltate?

4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia actuală, după care plan?

5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?

4. Formele de evaluare continuă, monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea optimă a activităţii şcolare pentru elevi.
5. Atitudinea pozitivă/ de acceptare a elevilor cu cerinţe educative speciale şi evitarea etichetărilor din partea cadrelor didactice, a colegilor de clasă şi a colectivului de elevi ai şcolii.

Cerinţele educative speciale   sunt necesităţi educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare”. (T. Vrăjmaş, 2001, p. 27)

Categorii speciale de elevi

Principalele criterii de clasificare a categoriilor speciale sunt:

  statusul   socio-economic coborât;

  alteritatea culturală;

 infirmitatea fizico-motrică;

 handicapul senzorial;

 dificultăţi în activitatea de învăţare;

 dificultăţi emoţionale şi de afectivitate în general;

 genul feminin;

 subrealizarea şcolară. (C. Creţu, 1998, p. 50)

Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO 1995) cuprinde:

 Dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;

 Întârziere/ deficienţă mintală / dificultăţi severe de învăţare;

 Tulburări de limbaj;

 Deficienţe fizice şi motorii;

 Deficienţe vizuale;

 Deficienţe auditive;

 Tulburări emoţionale (afective şi de comportament).

6. Formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.
7. Un management al clasei  care să faciliteze forme moderne şi flexibile  de instruire şi de lucru pe grupe de elevi.
8. Cooperarea cu familiile elevilor şi responsabilizarea acestora.
9. Asigurarea suportului logistic, material şi financiar necesar şcolilor.
10. Construirea unei reţele între cei care consideră că educaţia incluzivă este importantă, au experienţă în domeniu şi recunosc necesitatea  schimbării în procesele de învăţământ.
11. Promovarea unor noi concepţii şi teorii din domeniul psihopedaagogiei moderne ( valorificarea teoriei inteligenţelor multiple)

3.      Strategii care cresc gradul de implicare şi motivaţia elevilor la lecţii.

Învățarea în școală este privită conform teoriei lui Ausubel, cu cele 3 componente ale sale:

- trebuința de a cunoaște și a înțelege, a formula și a rezolva problemele → impuls cognitiv;

- trebuința de afirmare personală → randamentul școlar ridicat duce la sentimente de acceptare, la respect de sine;

 - trebuința de afiliere → aprobarea în cadrul unui grup;

Motivația apare, astfel, ca produsul final al unor interacțiuni multiple. Este, în primul rând, un rezultat al propriilor percepții și așteptări ale elevului cu privire la dificultatea sarcinii și la capacitatea de a o aborda. Este rezultatul estimărilor, evaluărilor subiectului, derivate din procese de socializare mediate cognitiv. Dintr-o perspectivă mai largă, procesul motivațional este jalonat de contextul cultural, de practicile de socializare datorate părinților și de practicile educaționale.

Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la eficienţă.

 ■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltare personală.

 ■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente, experienţe celebre ale omenirii.

 ■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.

■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi facilitare a învăţării, pe măsură.

În scopul eficientizării procesului de învăţare în clasele unde se practică învăţământul incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori în care sunt prezentate o serie de strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă:

1.      Învăţarea interactivă, presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi., precum şi interacţiunea dintre profesori şi elevi sau dintre profesori ca o modalitate permanentă de lucru.

2.      Flexibilizarea obiectivelor se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de învăţare în cadrul relaţiei profesor elev.

3.      Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice process de învăţare este mai eficient şi uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate, existând un feedback permanent.

4.      Modalităţile de sprijin în actul învăţării pentru elevi: asigurarea unui confort socioafectiv favorabil învăţării, învăţarea în perechi,echipă sau cuplul de profesori în predare. Învăţarea de la copil la copil, colaborarea elevilor în timpul învăţării, părinţii parteneri în învăţare, comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii, perfecţionarea cadrelor didactice, analiza conduitelor de învăţare specific fiecărui elev.

5.      Evaluarea continuă  a învăţării

6.      Evaluarea şi reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic şi social

7.      Stabilirea obiectivelor programului.

8.      Elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor, procedeelor specific procesului de recuperare şi educare a copilului cu dificultăţi în învăţare

9.      Alcătuirea echipelor interdisciplinare şi identificarea instituţiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţă care să răspundă nevoilor copilului aflat în dificultate;

10.  Stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare.

Adaptarea procesului instructiv- educative se face prin raportare la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului, şi nu după criteriul vârstei cronologice.

Bibliografie:

•      Alois Gherguţ- EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ŞI PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII, Editura Polirom , Iaşi 2016

•      Doina Sălăvăstru – PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, Editura Polirom, Iaşi, 2004

• Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005)-  SĂ NE CUNOAŞTEM

ELEVII, Educaţia 2000+, Bucureşti.

·         Diaconu Amalia, Aprodu Diana - INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR, suport de curs realizat în cadrul  Proiectului cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 POSDRU/87/1.3/S/62631 “Formarea continuă a profesorilor de ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii”