1. Elemente de bază în sprijinirea familiei
2. Tipuri de activităţi în intervenţia socio-educativă a familiei
3. Forme de sprijin a familiei în consilierea şi educarea părinţilor
4. Niveluri ale acţiunilor de sprijinire a funcţiei educative a familiei
5. Rezultate vizate în intervenţia socio-educativă
6. Modelul românesc al familiei
7. Cooperarea între şcoală şi familie
1. Elemente de bază în sprijinirea familiei. Acţiune şi prevenire.
Sprijinirea familiei este necesară în special în momentul în care aceasta întâmpină situaţii dificile, când apar riscuri în realizarea funcţiilor sale. Fiind o componentă de bază a societăţii, familia are nevoie de sprijin permanent, deoarece în dinamica acesteia, ea trebuie să se adapteze continuu. Principala preocupare şi problemă în care se simte nevoia unui sprijin permanent este creşterea şi educarea copiilor. Menţinerea cuplului, relaţiile între soţi şi generaţii sunt probleme particulare / individuale care pot cunoaşte evoluţii şi / sau involuţii spectaculoase. Existenţa copiilor complică foarte mult problemele. Fiecare schimbare poate afecta dezvoltarea şi educaţia acestora. Societatea actuală încearcă să reconsidere familia ca instituţie umană şi să-i acorde principalul rol în rezolvarea problemelor sale. Se încearcă găsirea celor mai adecvate forme de sprijin. Comunitatea, societatea pot avea un cuvânt de spus în întărirea familiei. Dezvoltarea ştiinţelor socio-umane demonstrează că experienţele primilor ani din viaţa copiilor sunt hotărâte pentru devenirea personalităţii lor, deşi fiecare copil este dependent de propria-i familie şi de modul în care aceasta îl poate ocroti şi sprijini.
Devine tot mai recunoscut faptul că interdependenţa lumii moderne defineşte sănătatea societăţii în funcţie de cea a familiei. Conceptul de sănătate se referă nu numai la corpul uman, ci şi la climatul de dezvoltare şi la influenţa acestuia asupra psihicului uman. Este studiată problematica stresului şi influenţa acestuia asupra lumii modeme în general şi a familiei în special, familie ce trebuie ajutată să fie eficientă şi prosperă ca instituţie cu rol hotărâtor în formarea tinerei generaţii.
Jo Hermanns (1997), extrapolând de la fenomenul de sprijin social, consideră că sprijinul socio-educativ dat familiei aflate în situaţii de risc trebuie să conţină aceleaşi elemente de bază. EI presupune că orice acţiune educativă trebuie dublată de una în planul social, argumentând faptul că acţiunile educative nu trebuie departajate de cele sociale. Fiecare măsură socială devine eficientă şi are efecte pe termen lung dacă se bazează şi pe măsuri educative. Astfel sprijinul social trebuie însoţit de măsuri educaţionale menite să stabilizeze efectele şi să ofere instrumentele rezolvării diferitelor probleme.
În acest sens sprijinul familiei are în componenţă elemente care se referă la stimularea dezvoltării individuale, a personalităţii membrilor ei. Hermanns identifică trei forme necesare de sprijin, care să se refere la familie, înţeleasă ca unitate socială şi ca grup de individualităţi:
• sprijin emoţional: care presupune să dai părinţilor ocaziile de a-şi exprima emoţiile fără critică sau condamnare;
• sprijin informaţional: să ajuţi părinţii să-şi înţeleagă propria lor situaţie, sau să răspundă la întrebări referitoare la dezvoltarea copilului şi caractersticile specifice ale acestuia;
• sprijin instrumental: să ajuţi părinţii să-şi rezolve problemele de zi cu zi, să organizeze şi să realizeze îngrijirea şi educaţia zilnică.
Acţiunile denumite psihosociale au în vedere prevenirea unor situaţii dificile şi educaţia pentru rezolvarea dificultăţilor.
Acţiunea de sprijin propusă în favoarea familiei este prevenirea psihosocială, care se poate realiza prin:
• factori de prevenire;
• moduri de acţiune.
În plan teoretic în studiul şi intervenţia asupra familiei s-au dezvoltat o serie de teze şi concepte. De la conceptul de situaţie de risc, s-au dezvoltat teze referitoare la efectele riscurilor, acumularea şi factorii de prevenire a riscurilor.
Direcţiile acţionale au cunoscut o istorie a lor. La început se vorbea numai de identificarea factorilor şi de schimbarea lor. Azi, se dezvoltă nevoia de prevenire planificată în cel puţin două direcţii de intervenţie:
1. schimbarea factorilor de obstrucţie (tradiţional);
2. crearea factorilor de prevenire (modern).
Menţionăm că există numeroase intervenţii care vizează schimbarea comportamentelor parentale şi intervenţii care se adresează analizei cauzelor şi întăririi posibilităţilor de răspuns.
Paradigma clasică de prevenire se adresează acelor cazuri în care este imperios necesar să se schimbe lanţul cazual, ceea ce înseamnă că practicile curente de prevenire se referă la abordări sistematice şi programate de a schimba comportamentele părinţilor printr-o varietate de tehnici de instruire / predare şi învăţare. Părinţii sunt învăţaţi să devină mai responsabili, să stimuleze mai mult, să se joace şi să vorbească mai mult cu copiii lor, să folosească mai multe jucării stimulative, să poată înţelege comportamentul dificil al unor copii, să comunice în moduri mai democratice, să folosească metode mai eficiente de disciplinare etc. Intervenţia la acest nivel este numită în literatura de specialitate intervenţie timpurie.
Profesioniştii pot interveni deci în parenţialitate şi în comportamentul copilului pentru a pune la punct deficienţele din sistem.
O strategie complexă se bazează pe analiza explicativă a problemelor copilului, privit ca o personalitate în devenire. Această strategie nu se adresează factorilor înşişi şi procesului prin care se dezvoltă copilul, ci creează condiţiile în care procesul să se autoregleze, precum şi posibilitatea de rezolvare a propriilor probleme. Strategia în discuţie este profund legată de factorii de prevenţie şi de sprijin social.
Sintetizând cele două direcţii aferente intervenţiilor de tip tradiţional şi, respectiv, orientările moderne, deosebim două tipuri de intervenţii:
1. Schimbarea factorilor. Practicile uzuale de prevenire a problemelor copiilor sunt direcţionate pe cauzele specifice şi pe procesele care împiedică dezvoltarea firească. Amintim aici: cunoaşterea, evaluarea, schimbarea la părinţi şi la ceilalţi membri ai familiei, a acelor idei, practici, atitudini, concepţii care împiedică realizarea funcţiei educative. Acestea pot fi realizate prin urmărirea a două dimensiuni acţionale:
a. responsabilizarea în interacţiunea copil - părinte;
b. stimularea cognitivă.
Aceste dimensiuni au în vedere diverse acţiuni în favoarea identificării şi recunoaşterii responsabilităţilor de părinte folosindu-se în primul rând stimularea cognitivă (cunoaşterea elementelor principale care influenţează educaţia şi formarea copiilor).
Programele de educaţie timpurie care se adresează stimulării dezvoltării copilului de la vârstele cele mai fragede au o componentă de educaţie a părinţilor şi de stimulare a dezvoltărilor practicilor educative în familie. Copilul este influenţat atât direct de părinţii săi, cât şi indirect prin amenajarea spaţiului său de creştere şi dezvoltare. Cunoaşterea acestor influenţe de către specialişti contribuie la introducerea factorilor de compensare / corectare, Intervenţia timpurie în aceste situaţii se referă la:
• analiza problemelor;
• desemnarea cauzelor;
• evaluarea programului;
• proiectarea programului.
1. Prevenirea. Apreciem că sprijinul familiei prin prevenire este în multe cazuri mai eficient decât intervenţia propriu - zisă. Pentru a fi eficient şi a nu crea dependenţă faţă de alţii, sprijinul tinde să fie indirect şi să ofere posibilitatea autoreglării şi găsirii soluţiilor proprii. Demersul trebuie să creeze condiţii în care procesele să se autoregleze, iar părinţii şi copiii să-şi rezolve singuri propriile probleme. În acest sens trebuie pornit de la considerentul că fiecare familie / fiecare copil este un mecanism cu autoreglare şi că eforturile trebuie să vizeze spre oferirea unor posibilităţi şi momente noi de rezolvare proprie a problemelor (E. Vrăşmaş, 2002, p.34).
Direcţiile prezentate sunt strâns împletite cu acţiunile practice.
Sub raport istoric s-au ivit mai întâi situaţiile de tip responsabilizare, ulterior epoca modernă promovând noi orientări spre revenirea şi crearea mecanismelor de autoapărare şi autodezvoltare.
Tipuri de activităţi în intervenţia socio--educativă
Precizăm că activităţile sunt variate şi diversificate. Vom prezenta succint tipuri de activităţi, ordonate după anumite criterii.
A. În funcţie de tipul acţiunii:
l. Formative:
a. Educaţia părinţilor, care urmăreşte:
• dezvoltarea atitudinilor şi practicilor parentale;
• responsabilitatea parentală;
• comunicarea eficientă;
• negocierea soluţiilor;
• luare deciziilor;
• rezolvarea creativă a conf1ictelor.
b. Consilierea psihopedagogică: se referă la sprijin educaţional şi psihologic, la schimbarea ideilor, percepţiilor, atitudinilor şi formarea unor abilităţi şi deprinderi în practicile parentale pentru rezolvarea unor situaţii problemă care ţin de:
• relaţiile intra şi extrafamiliale;
• conflicte;
• adaptarea şcolară a copiilor;
• copii cu cerinţe educative speciale.
2. Informative: referitoare la pregătirea şi transmiterea în forme variate şi eficiente a unor informaţii legate de:
• educaţie în general;
• sănătatea copiilor;
• activităţile şi rezultatele şcolare ale copiilor;
• pedagogia şcolară a timpului liber;
• cunoaşterea copilului;
• tehnici de autocunoaştere;
• parteneriat şi colaborare în grup etc.
3. Orientarea părinţilor şi a relaţiilor familiale, centrate spre:
• decizii şi acţiuni în momente cheie ale formării şi dezvoltării copiilor;
• parteneriat;
• şcoli şi instituţii diferite pentru copii;
4. Sprijin social asigurat prin intermediul asistentului social şi al colaborării acestuia cu instituţiile apte să le rezolve problemele sociale.
B. După tipul lor activităţile desfăşurate în relaţie directă cu beneficiarii pot fi de tipul:
- Activităţi de intervenţie personalizată sau" faţă în faţă " - în anumite cazuri acest tip de activităţi pot fi cele mai importante. Ele necesită un spaţiu proiectat în aşa fel încât să asigure discreţia discuţiilor şi repetarea lor periodică.
- Activităţi periodice, cu grupuri mici de interese, opţiuni, probleme, care se adaugă celor personalizate.
- Activităţi cu grupuri mari - întâlniri cu anumite teme, în vederea soluţionării unor probleme de grup. Se pot desfăşura programe formative pe anumite teme cum ar fi : practici de sprijin pentru mamele singure, dificultăţi de învăţare, modalităţi de petrecere a timpului liber etc. Ca metode de abordare a părinţilor recomandăm: discuţiile libere, valorificarea experienţei personale, jocul de rol, exerciţiile aplicative etc.
C. După timpul acordat intervenţiilor deosebim:
- Activităţi de durată - programe educative sau socio-educative;
- Activităţi periodice - săptămânale, zilnice sau de mai multe ori pe săptămână;
- Activităţi sporadice sau întâmplătoare - la cererea unui beneficiar.
( E. Vrăjmaş, 2002, p. 56-58)
3. Forme de sprijin a familiei în consilierea şi educarea părinţilor
Cu cât se complică viaţa socială, provocările lumii moderne formulează întrebări şi cer răspunsuri la care nu s-ar fi gândit părinţii noştri la vremea copilăriei noastre şi poate că nici noi nu ne-am gândi. Astfe1 devine din ce în ce mai clar nevoia imperioasă a unui parteneriat educaţional în favoarea şi pentru asigurarea viitorului lumii, pentru educarea copiilor.
După cum îi vom creşte şi îi vom învăţa să se adapteze schimbărilor permanente ale lumii contemporane, aşa vom asigura şi continuitatea culturii şi civilizaţiei umane.
Multe dintre răspunsurile aşteptate la problemele lumii de azi se găsesc în educaţie şi în modul în care înţelege influenţele ei asupra dezvoltării personalităţii umane.
Educaţia nu este numai pregătire şcolară, ci este înţeleasă tot mai mult ca un flux continuu de influenţe modelatoare şi transformatoare exercitate pe parcursul vieţii individului. Atunci când aceste influenţe sunt organizate adecvat şi răspund nevoilor interne personale, ele construiesc, modelează şi transformă personalitatea.
Şcoala este foarte importantă, dar nu reprezintă decât o componentă a educaţiei.
Educaţia este eficientă atunci când consideră copilul în centrul ei ca parte activă la propria devenire.
Ea are nevoie de familie, de comunitate, de întreaga societate pentru a sprijini şi îndruma adecvat copilul. Studiile de specialitate, dar şi realitatea însăşi confirmă importanţa familiei în dezvoltarea individuală şi integrarea socială a copilului.
Copilul îşi desăvârşeşte primele experienţe de viaţă în familie. Aici, alături de cei care-l iubesc, îşi apropie primele experienţe sociale. Căminul în care creşte, căldura sau indiferenţa acestuia îi vor modela puternic modul de viaţă, personalitatea şi curajul în a acţiona.
Ceea ce învaţă în primii ani constituie punctul de plecare al dezvoltării ulterioare a individului şi de aceea este important ca mediul familial să fie conştient şi responsabil.
Rolul familiei, în formarea copilului este hotărâtor, de aceea atunci când aceasta nu îndeplineşte condiţiile necesare pentru a realiza îngrijirea şi creşterea copiilor, aceasta trebuie sprijinită şi nu înlocuită. Insistăm asupra acestui aspect, întrucât nu numai studiile de specialitate demonstrează acest lucru ci şi realităţile care ne înconjoară.
Politica instituţionalizării excesive a copiilor, cu urmările ei dezastruoase, cu dezechilibrele create în personalitatea multor copii a demonstrat, dacă mai era nevoie, un fapt evident: căldura unui cămin nu poate fi înlocuită.
Prin instituţionalizarea unui copil se înţelege suplinirea pe o anumită perioadă, mai lungă sau mai scurtă, a familiei sale printr-o instituţie. Această instituţie are rolul de a creşte copilul în locul familiei sale. Acest lucru se petrece în cazul copiilor orfani, abandonaţi, sau a celor cu familii inapte să-şi crească, îngrijească, supravegheze şi să-şi educe copiii. Din dorinţa de a sprijini familia şi din dorinţa de a oferi şanse de îngrijire adecvate, societatea a instituţionalizat şi copiii aflaţi în situaţii speciale:
• deficienţe motorii;
• debilitate mintală;
• deficienţe grave care marchează puternic posibilitatea adaptării copilului la viaţa socială;
• dezabilităţi profunde sau severe.
Soluţiile de înlocuire a familiei pentru îndeplinirea funcţiilor sale educative nu au fost dintre cele mai fericite, aceste instituţii substitut al familiei devenind adesea forme de izolare, marginalizare, discriminare, uneori chiar de handicapare socială şi culturală ( E. Vrăjmaş, 2002, p. 28). Ele au dezvoltat medii artificiale care să ocrotească şi să îngrijească acei copii, mai ales că personalul încadrat în aceste instituţii nu avea nici timpul şi nici intenţia de a comunica în vreun mod cu aceşti copii. Orfelinatele cu un număr mare de copii sunt departe de a fi substitute ale familiei. Copiii instituţionalizaţi datorită problemelor grave cu care se confruntă (dezabilităţi profunde sau severe) pierd în aceste instituţii, dreptul la o viaţă normală, întrucât de cele mai multe ori sunt trataţi (în aceste instituţii) ca nişte cauze pierdute.
Am evidenţiat aceste lucruri din dorinţa de a motiva nevoia stringentă de dezinstituţionalizare. Aceasta presupune găsirea celor mai bune şi mai eficiente mijloace de sprijinire a familiilor copiilor, pentru ca aceştia să iasă din instituţiile substitut împreună cu familia naturală sau cu o alta de adopţie. Nu putem vorbi despre o neimplicare totală a instituţiilor, ci de diminuarea influenţelor lor negative, de modalităţi de sprijinire a familiei pentru ca aceasta să-şi poată creşte şi educa urmaşii. Accentuăm că dezinstituţionalizarea nu presupune dispariţia instituţiilor şi supraîncărcarea familiei cu diferite sarcini pe care aceasta nu le-ar putea îndeplini, ci apariţia unor forme de sprijin noi, în cadrul cărora instituţiile să fie cât mai flexibile, să ofere copiilor şanse de dezvoltare cât mai adecvate, urmând modelul familiei. Există în prezent iniţiative diverse sub formă de:
• Case pe model familial;
• Centre de zi;
• Cabinete de sprijin (consiliere, terapie, intervenţii socio-individuale şi personalizate), specialişti itineranţi, profesori etc.
Remarcăm dezvoltarea uluitoare a activităţilor desfăşurate în interiorul familiilor pentru a elimina instituţionalizarea şi plasarea copiilor în alte familii sau în instituţii.
Se fac eforturi pentru rezolvarea problemelor de tipul:
• neintegrare şcolară şi socială - există copii care nu frecventează cursurile şcolare, rămân toată viaţa închişi în casă / instituţie numai pentru că s-au născut cu anumite deficienţe organice sau motorii;
• eşecul şcolar;
• dificultăţile de adaptare;
• riscurile tratamentelor neadecvate la adresa copiilor.
Evidenţiem faptul că problema sprijinirii familiei prin forme adecvate este o cerinţă impresionantă a societăţii contemporane. Subliniem acum că indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină familia trebuie cunoscute şi folosite forme adecvate de sprijin al părinţilor pentru a-şi îndeplini sarcinile educative. Formele de sprijin sunt numeroase şi diferite în funcţie de contextul social şi de politicile educaţionale ale diferitelor ţări: de la familia naturală, care este sprijinită să menţină copilul cu probleme primind ajutor exterior în diferite forme, la familia substitut, familia de adopţie, de plasament sau planificare permanentă (E. Vrăjmaş,2002, p. 29).
Familia poate fi sprijinită material şi socio-educaţional. Printre formele de sprijinire a familiei contemporane amintim (Boutin, P. Durning, 1994):
• sprijin financiar sub formă de alocaţie;
• asistenţă în sarcinile domestice;
• sprijin prin psihoterapie;
• consiliere educativă;
• profesori itineranţi;
• învăţământ menajer;
4. Niveluri ale acţiunilor de sprijinire a funcţiei educative a familiei
Câmpurile intervenţiei de sprijinire a familiei în îndeplinirea rolurilor sale educative se referă în principal la intervenţia socio-educativă. Există o diversitate de preocupări şi de forme de intervenţie asupra familiilor, în majoritatea ţărilor. Aceste preocupări se adresează relaţiilor din interiorul şi din afara familiei în sprijinul funcţiei educative şi poate îmbrăca următoarele forme:
• intervenţia de protecţie maternală şi infantilă pentru mame şi copii;
• măsuri de asistenţă educativă în mediu deschis, decise de judecători pentru a proteja interesul minorului sau de a consilia părinţii;
• programe de sprijinire a părinţilor în îngrijirea şi creşterea unui copil cu handicap;
• susţinerea copiilor cu dificultăţi şcolare;
• module de pregătire a tinerilor pentru funcţiile de viitori părinţi etc.
Unul dintre factori care diferenţiază preocupările de sprijinire a familiilor în lume se referă la modul de realizare a educaţiei preşcolare.
Menţionăm că există ţări, SUA, spre exemplu, care au un număr foarte mare de instituţii de educaţie timpurie, instituţii care deţin numeroase programe adresate familiei şi părinţilor. În alte ţări, în care învăţământul maternal (grădiniţele ) are tradiţie, organizează programe pentru părinţi şi familie în interiorul acestor instituţii.
Subliniem faptul că şi în învăţământul românesc se derulează diferite programe, atât în cadrul învăţământului preşcolar, cât şi şcolar, adresate părinţilor şi familiilor.
În general, studiile referitoare la intervenţiile asupra familiilor şi părinţilor sunt orientate în funcţie de dispozitivele şi practicile propuse. La acestea se adaugă examinarea contextului socio-instituţional în care se înscrie intervenţia.
Atunci când se proiectează acţiunile de sprijinire a funcţiei educative a familiei se face referire la două niveluri:
1. Politicile globale şi domeniile prioritare la nivelul social;
2. Acţiunea directă asupra familiei (intervenţia intrafamilială).
Vom prezenta direcţiile din fiecare nivel şi domeniile lor prioritare de acţiune
• Politicile globale
Boutin şi P. Durning (1994) identifică, la nivelul politicilor globale în educaţia familială, 6 câmpuri de cercetare şi intervenţie socială.
1. Studiul proceselor educative, realizate de părinţi sau de substituţi ai acestora în direcţia copiilor şi / sau adolescenţilor pe care îi cresc.
2. Relaţiile între diferite instanţe care participă la educaţia copiilor - familia şi grădiniţa, familia şi şcoala, familia şi centrul despre adaptare etc.
3. Formarea părinţilor şi intervenţiile conduse în direcţia familiilor în vederea exercitării funcţiilor educative.
4. Formarea intervenanţilor însărcinaţi să coopereze cu familiile, să le ajute sau să suplinească în incinta internatelor sau a serviciilor de plasament familial.
5. Intervenţiile de înlocuire a familiilor puse la punct de dispozitive precum familiile de sprijin, internatele în care copiii sunt crescuţi înafara familiei naturale.
6. Analiza politicilor sociale în direcţia familiilor. Există studii de analiză a impactului legislaţiei asupra familiei, asupra politicii legislative referitoare la copilăria mică.
B. Politicile intrafamiliale
Aceste politici au în vedere activităţile din interiorul familiei, precum şi relaţiile existente în cadrul acestora. Atunci când ne referim la problematica internă a fiecărei familii, sau la procesele intrafamiliale pe care trebuie să le ţintească o intervenţie specializată, avem în vedere şi distingem următoarele domenii prioritare:
• Condiţiile materiale de existenţă ale grupului familial: locuinţa, bugetul, situaţia socială. Prin activităţile asistentului social la acest nivel se poate interveni cu sprijin financiar sau prin ameliorarea condiţiilor de locuit.
• Disfuncţii specifice. În cazurile de boli cronice, alcoolism, toxicomanie, delicvenţă etc., unul din membrii familiei este ajutat prin acţiunile întreprinse de un centru specializat.
• Reprezentările şi sistemul de valori ale membrilor familiei. Avem în vedere preocuparea intervenţiilor în spiritul schimbării unor percepţii greşite asupra realităţii, ceea ce determină o distanţare faţă de mediul înconjurător.
• Relaţiile din interiorul familiei. Intervenţia asupra tuturor membrilor familiei sau a acelui membru care are influenţă mai mare în familie se structurează pe relaţiile intrafamiliale atunci când se ivesc problemele.
• Practicile educaţionale parentale. Acestea includ: urmărirea şcolarităţii, modalităţile de control şi de sprijin a1e copilului, pedepsele şi recompensele, supravegherea timpului liber sau a sarcinilor şcolare etc. .
• Inserţia socială individuală. Se referă la modul de integrare al unui membru al familiei sau a întregii familii. Aici putem găsi soluţia unor probleme ca: şomajul, relaţiile dintre şcoala şi familie, relaţiile dintre familie şi comunitate etc. (E.Vrăjmaş, 2002, p.48).
5. Rezultate vizate de intervenţia socio-educativă
Tipurile de acţiuni care se adresează părinţilor pentru a-i educa şi a-i sprijini în realizarea funcţiei lor educative, formele de acţiuni preventive şi de rezolvare a unor probleme / crize în îndeplinirea funcţiei educative a familiei poartă denumirea de intervenţii socio-educative.
Acestea se adresează, mai ales, părinţilor şi reconstruiesc universul relaţiilor sociale de la nivelul familiei pentru realizarea cu precădere a funcţiei de creştere, îngrijire, educaţie a tinerei generaţii. Realizarea acestor funcţii presupune măsuri şi de ordin social dar şi educaţional.
Prin intervenţia socio-educativă asupra familiei se vizează schimbarea ideilor, concepţiilor, percepţiilor sociale, abilităţilor şi deprinderilor parentale dar şi sprijinirea familiei aflată în situaţii dificile.
Schimbarea urmărită prin acest tip de intervenţie presupune:
• achiziţia de informaţii;
• modificarea reprezentărilor asupra realităţii educaţionale;
• formarea şi refacerea unor percepţii asupra realităţii interne şi externe a familiei;
• comportamente noi;
• procese cognitive de asimilare, înţelegere evaluare, analiză etc. ;
• atitudini noi etc.
Intervenţiile socio-educative se pot adresa mai ales mamei, tatălui, copiilor, unui grup format dintr-un părinte şi un copil, grupului format din părinţi şi copil / copii, grupului de fraţi, sau chiar unei reţele familiale mai extinse (bunici, unchi, mătuşi, alte rude). Interlocutorul cel mai fidel este aproape întotdeauna mama, deşi este eficient să fie antrenaţi ambii părinţi. În situaţiile în care părinţii nu sunt destul de implicaţi se poate face apel la un adult (bunic, bunică, mătuşă, unchi etc.), care are influenţă asupra copiilor.
6. Modelul românesc al familiei
Dacă avem în vedere schimbările propuse de intervenţiile socio-educative asupra familiei din România, este necesar să evidenţiem atât schimbarea unor factori de parenţialitate, cât şi prevenirea unor situaţii de risc.
Parenţialitatea este înţeleasă ca un conglomerat unitar de concepte, idei, atitudini, teze, competenţe şi capacităţi care definesc rolurile de părinte. Putem foarte uşor determina existenţa unor modele parentale ca aspecte culturale foarte puternice, în realitate noastră socială.
Familia românească are identitate şi constanţă prin tradiţiile şi prin modelele pe care le transmite generaţiei tinere, această caracteristică fiind şi slăbiciunea ei. Faptul că familia a fost şi este încă teritoriul de păstrare şi consolidare a unor modele necesare transmiterii profilului şi unicităţii sale culturale a determinat o anumită rigiditate, devenită o barieră în calea educaţiei moderne. Ne referim la unele percepţii socio-culturale, de comportamente şi reguli:
• lipsa de importanţă acordată opiniei copilului;
• impunerea respectului necondiţionat faţă de opinia adultului;
• autoritatea exagerată a părinţilor;
• asigurarea unei supravegheri directe şi continue a copilului;
• îndrumare şi sprijin exagerat care induce dependenţă pe tot parcursul vieţii;
• lipsa de comunicare cu copiii în problemele de decizie;
• păstrarea secretului numai între părinţi;
• practici empirice legate de creşterea şi îngrijirea copilului (înfăşatul, legatul picioarelor, hrănire la ore fixe etc.);
• pedepsele fizice etc.
Se simte nevoia atât la nivel social, cât şi la nivel individual să se schimbe modelele tradiţionale, atitudinile şi percepţiile sociale, nu numai pentru că astăzi vorbim din ce în ce mai mult de drepturile copilului, ci mai ales pentru că educaţia ca acţiune se vrea eficientă, impunând o schimbare profundă. Precizăm că un pericol foarte mare îl constituie preluarea unor modele total diferite:
• libertate nemăsurată acordată copilului;
• lipsa de sprijin şi supraveghere;
• acceptarea unor comportamente nesănătoase (alcool, tutun, prieteni etc.);
• indiferenţă la valorile morale la care aderă copilul;
• cultivarea unor „principii” lipsite de etică etc.(E. Vrăjmaş, 2002, p.36).
Modelul necesar ar trebui să fie un model care să se construiască pornind de la valorile sociale şi este adoptat mereu la valorile individuale ale părinţilor, copiilor şi unicităţii fiecărei familii. În alegerea / construirea unui model nu se pot recomanda reţete, dar trebuie cunoscute şi acceptate valori ca negocierea, valorizarea copilului de la vârste mici, comunicarea de pe poziţii de colaborare şi încredere reciprocă, sprijin, construirea tradiţiilor, acceptarea copilului şi a diferenţelor faţă de modelele părinţilor etc.
Pentru a fi un părinte bun nu este suficient să îţi iubeşti copilul dar nici simpla posedare a unor cunoştinţe sau deprinderi întâmplătoare nu este suficientă.
Orice program de consiliere a părinţilor are în vedere anumite variabile pe care le fixează ca obiective şi repere. Printre acestea putem enumera:
• caracteristicile personale ale copiilor;
• experienţa personală de viaţă şi experienţa propriei familii;
• motivaţia părinţilor şi gradul lor de implicare;
• timpul acordat;
• condiţiile sociale şi economice;
• modelele socio-culturale pe care fiecare părinte le-a primit prin experienţa proprie;
• abilitatea părinţilor de a face faţă stresului;
• relaţiile cu cei din afara familiei;
• sensibilitatea părinţilor de a identifica nevoile reale ale copiilor lor;
• dorinţa de schimbare;
• flexibilitatea în concepţii şi atitudini etc. (T. Cosma, 2001, p.31).
Demersul de schimbare a practicilor educative în familie, ca şi a atitudinilor legate de libertatea copiilor, de dorinţa lor de independenţă, de opinia lor, de participarea lor la viaţa de familie este, pe de o parte grăbit de modelele preluate din ţările occidentale, iar pe de altă parte, de cerinţele mereu noi, ale tinerei generaţii. Remarcăm dificultăţi şi bariere determinate de epoca de tranziţie, pe care o traversăm, de multitudinea problemelor apărute în plan social, economic şi determinate de schimbările din ce în ce mai profunde ale societăţii. Se vorbeşte despre faptul că valorile morale ale societăţii româneşti au fost răsturnate, astfel încât, precizăm că este imposibil să se refacă o ordine firească a acestor valori, fără implicarea reală a familiei şi a educaţiei. Familia, însă, are nevoie de sprijin pentru a-şi clarifica rolurile şi pentru a deveni liantul necesar în această perioadă a schimbărilor profunde. Parteneriatul societate - comunitate - familie trebuie clarificat şi determinat în funcţie de importanţa fiecărui partener (Anton Moisin, 1995, p.37)
Cel mai dificil echilibru de păstrat în societatea românească este acela dintre – tradiţia constructivă şi modernismul utilitar, între modelele, mijloacele şi formele directe de influenţare a copiilor şi cele indirecte, care presupun ascultarea şi acceptarea opiniei lor.
Trebuie găsit echilibrul între impunere şi libertatea de alegere, între sprijin şi pasiune, protejare şi independenţă, drepturi şi responsabilităţi. Alegerea libertăţii ca punct forte în educaţia tinerei generaţii trebuie însoţită de responsabilizare socială şi individua1ă. Respectul şi încrederea în sine se pot realiza printr-o opţiune clară către formare şi educaţie continuă şi acceptarea limitelor.
În procesul de reconstrucţie a practicilor educative în familie, un rol important îl are principiul conform căreia actul de educaţie este un act de conducere a copilului. Trecerea de conducerea dirijată la conducerea indirectă şi respectul identităţii copilului ca o persoană importantă / valorizată şi acceptată în fiecare familie. La toate vârstele şi în toate situaţiile, copilul are nevoie de încredere şi valorizare, are nevoie de experienţă prin acţiune şi sprijin măsurat, deoarece demnitatea vine din recunoaştere şi încredere, nu din interdicţie.
Relaţiile dintre membrii familiei sunt pentru copil un exerciţiu al şcolarizării primare, un model al viitorului. În mediul familial, copilul are încredere în sine şi în ceilalţi, devine partener în acţiunile decizionale ale familiei dacă se cunoaşte şi se respectă măsura.
Responsabilitate parentală nu este un dat biologic, ci un model socio-cultural grefat pe personalitatea fiecărui părinte. Ea se cultivă şi se construieşte pe modele tradiţionale, prin educaţie generală de tip formal şi informal, dar şi pe acţiuni specifice pe care le impune societatea contemporană. Insistăm asupra faptului că nu poţi fi un părinte bun urmând modelele părinţilor tăi, chiar dacă aceştia au fost "perfecţi", şi nici urmând cu sfinţenie un model pe care l-ai creat şi pe care-l crezi ideal. ( E. Vrăjmaş, 2002, p.37).
Susţinem că nevoia de educaţie în sprijinul parenţialităţii este imperios necesară şi pentru că de la primele influenţe parentale se determină multe dintre elementele viitoarei personalităţi a copilului. Aceasta este una din preocupările majore ale tuturor ţărilor civilizate. Cerinţele complete ale lumii moderne ne fac să ne gândim din ce în ce mai mult la modul în care îi obişnuim pe copii cu responsabilitatea, cu rezolvarea propriilor lor probleme, ceea ce impune să îi învăţăm pe părinţi să realizeze aceste demersuri educaţionale.
Prevenirea situaţiilor dificile şi a conflictelor care pot afecta dezvoltarea copiilor şi a tinerilor impune regândirea sistemului general de pregătire a oricărui tânăr. Întreaga societate poate influenţa schimbările şi acumulările educative, rolul hotărâtor îl are şcoala. Părinţii sunt factorii importanţi ai educaţiei şi acţiunea lor trebuie realizată împreună cu a celorlalţi agenţi educaţionali.
Nevoia de schimbare a modelelor culturale este evidentă şi la acest nivel. În contextul românesc putem identifica drept domenii prioritare următoarele dimensiuni:
• acordarea copiilor - cât mai de timpuriu - a libertăţii de acţiune, alegere, decizie;
• obişnuirea copiilor cu rezolvarea propriilor probleme;
• conducerea indirectă a vieţii copiilor;
• participarea copiilor, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de nivelul de dezvoltare, la deciziile care le influenţează viaţa.
Chiar dacă am putea, în cadrul consilierii educaţionale, să transmitem obligatoriu un set de cunoştinţe şi deprinderi, trebuie să fim conştienţi că folosirea acestora depinde de o multitudine de factori. Nu putem neglija preluarea unor modele de creştere şi educare a copiilor de la proprii părinţi şi nevoia de cunoaştere şi înţelegere pe care o resimte majoritatea părinţilor. Rolul de părinte evoluează, iar atitudinile care erau potrivite părinţilor noştri nu mai sunt potrivite copiilor noştri. Important este ca familia să rămână în rosturile ei fireşti - şi nu ca o închisoare, nici măcar aurită, în care să troneze supunerea, conformismul sau dependenţa, să i se îmbogăţească valorile spirituale ce au însoţit-o de-a lungul existenţei sale şi mai ales să nu fie lăsată să intre în criză
7. Cooperarea între şcoală şi familie
Implicarea părinţilor în problemele şcolii nu înseamnă numai plata unui sprijin material sau atenţionarea în legătură cu problemele copiilor lor. În acest caz, semantica acestui cuvânt este mult mai amplă. Se referă la crearea unor relaţii constructive, pozitive între familie şi şcoală şi la o unificare a sistemului de valori şi cerinţe relative la copil. Aceasta poate avea un efect benefic asupra elevilor, influenţându-i pozitiv şi contribuind la dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea să devină necontrolabile.
Colaborarea şi cooperarea părinţilor cu şcoala sunt eficiente şi benefice ambilor factori, în condiţiile în care comunicarea este reală.
E. Stănciulescu (1997, p.76) recomandă a se avea în vedere:
• nivelul studiilor celor doi participanţi;
• momentul ales pentru colaborare;
• dificultăţile întâmpinate de copii în activitatea şcolară sau alte probleme de dezvoltare.
Cadrele didactice se raportează, în general, la categoriile socio-profesionale din care provin părinţii, structura familiei şi problemele ei deosebite.
Dacă ne referim 1a optimizarea comunicării, în cadrul consilierii educaţionale, între educatori şi părinţi se iau în calcul:
• calitatea celor doi poli ai colaborării (profesor, învăţător / institutor - părinte);
• percepţiile fiecăruia;
• atitudinile care îi caracterizează;
• caracteristicile instituţiei şcolare;
• caracteristicile familiale;
• modul de comunicare.
Implicarea părinţilor în demersuri de consiliere educaţională are o sene de motivaţii, dintre care amintim:
• părinţii îşi cunosc copiii şi doresc să îi cunoască şi ca elevi;
• părinţii îşi cunosc cel mai bine copilul;
• părinţii trebuie şi merită să fie respectaţi pentru ideile şi cunoaşterea copilului lor;
• părinţii se îngrijesc de copiii lor şi doresc ca aceştia să atingă maximum de potenţial;
• lucrul cu părinţii este un sprijin pentru modul cum aceşti îşi cresc şi îşi educă propriul copil;
• efectele implicării părinţilor în programele şcolare de sprijin se răsfrâng şi asupra celorlalţi copii ai familiei - dacă ajutăm un copil acesta se dezvoltă, dacă ajutăm părinţii, întreaga familie se dezvoltă;
• când părinţii sunt stimulaţi astfel încât ei să se simtă o parte a programului şcolar, ei îl înţeleg mai bine şi îl sprijină adecvat;
• modul în care părinţii îşi înţeleg propriul copil este de cele mai multe ori un sprijin pentru înţelegerea situaţiilor de învăţare;
• activitatea de parteneriat cu părinţii poate uşura rezolvarea problemelor didactice şi extradidactice;
• activitatea cu părinţii îl ajută pe copil să vadă rolul acestora în creşterea şi dezvoltarea sa şi să-i înţeleagă ca factori importanţi ai educaţiei sale;
• ajutându-i pe părinţi să se implice mai mult în problemele de viaţă şcolară ale copiilor lor, putem întări interacţiunile şi relaţiile dintre părinţi şi copiii lor;
• activităţile cu părinţii duc la rezolvarea situaţiilor problemă, a conflictelor posibile şi evidenţiază căi pentru rezolvarea situaţiilor de risc apărute în dezvoltarea copiilor (E. Vrăjmaş, 2002, p.144).
Părinţii trebuie implicaţi permanent în activitatea şcolii, nu numai atunci când se ivesc probleme. La analiza relaţiilor educator - părinte este bine să ţinem seama de următorii parametri:
• părinţii nu formeză un grup omogen;
• de multe ori părinţii nu îşi identifică problemele sau nu au încredere să solicite sprijinul în rezolvarea lor;
• părinţii oferă şi solicită informaţii.
Prima întrebare pe care trebuie să o rezolvăm se referă la tipul de informaţii de care au nevoie părinţii. Toţi părinţii au nevoie de informaţii referitoare la copilul lor, dar vor să ştie care este scopul prioritar al şcolii, care sunt obiectivele urmărite, vor să fie la curent cu politicile educaţionale ale şcolii. Acolo unde este posibil, ei ar trebui antrenaţi în luarea deciziilor. Subliniem că este deosebit de important ca părinţii să fie la curent cu progresele făcute de copiii lor, ca şi cu percepţia pe care o are şcoala despre calităţile şi problemele copilului. Majoritatea apreciază informaţiile despre copilul lor, pentru că acestea contribuie la anumite decizii ale familiei pentru viitor.
Alt tip de informaţii pe care-l solicită părinţii despre copiii lor sunt cele referitoare la modul în care-şi pot ajuta ei copiii acasă, în activităţile de pregătire a lecţiilor.
Părinţii pot oferi neîncetat sprijin copiilor şi şcolii, deoarece părinţii sunt cei care-i cunosc cel mai bine pe copiii lor, în cele mai variate aspecte. Datorită numărului mare de informaţii pe care le deţin despre copiii lor părinţii pot şi trebuie să fie parteneri în educaţie. Majoritatea părinţilor, indiferent de nivelul lor cultural şi social, pot oferi informaţii preţioase despre problemele, crizele de creştere, dorinţele, aşteptările, neîncrederile, pasiunile etc. elevilor.
Pentru a realiza parteneriatul cu părinţii, considerăm că este necesar ca:
• părinţii să fi priviţi ca participanţi activi, care pot contribui în mod real şi valoros la educarea copiilor lor;
• părinţii să ia parte la adoptarea deciziilor referitoare la copiii lor;
• să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi despre copiii lor;
• să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor profesionale;
• responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi profesori.
Forme de colaborare a şcolii cu familia
Dintre formele de colaborare amintim:
• întâlniri programate de cadre didactice (cu toţi părinţii şcolii / clasei, cu un anumit grup de părinţi);
• întâlniri întâmplătoare (neprogramate);
• corespondenţă;
• vizite la domiciliu;
• activităţi nonformale (excursii, cercuri, serbări, aniversări, cursuri. etc.);
• consultaţii la cererea părinţilor.
Numărul mare de contacte şcoală - familie nu asigură neapărat rezultate fructuoase.
Întâlnirile colective cu părinţii reprezintă cea mai "profitabilă" şi democratică formă de colaborare a învăţătorului cu familiile elevilor săi. Pentru învăţător, diriginte, înseamnă un cadru de manifestare şi de perfecţionare a calităţilor sale manageriale, un moment optim de conştientizare şi de mobilizare a părinţilor într-un parteneriat real, un prilej de a învăţa şi el din experienţa părinţilor. Pentru părinţi, adunările colective reprezintă tot atâtea prilejuri de autoevaluare şi de sporire a competenţelor educative, de informare pedagogică avizată, deci de înţelegere a complexităţii fenomenului instructiv - educativ şi a poziţiei pe care o ocupă în acest proces.
Un învăţător, diriginte conştient de rolul său esenţial în consilierea părinţilor acţionează astfel:
• cunoaştea şi organizează colectivul de părinţi pe clasă (alegerea comitetului de părinţi, aplicarea unor chestionare de cunoaştere a copiilor şi a familiilor lor confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor şi familiile lor etc.);
• stabileşte programul activităţilor cu familia (întâlniri colective, cursuri, consultaţii individuale etc.) şi îi consultă pe părinţi, reţinând propuneri şi sugestii venite din partea acestora;
• definitivează tematica generală a adunărilor colective cu părinţii - cele obligatorii - centrate pe situaţiile instructiv - educative specifice clasei pe care o coordonează;
• pregăteşte şi conduce adunările colective;
• ţine permanent legătura cu familia;
• îi antrenează ca parteneri pe părinţi (îi consultă, le acordă drept de opinie şi de decizie, le dă sfaturi în soluţionarea unor probleme);
• mediază eventualele stări conflictuale apărute în relaţia învăţător, diriginte - elev – părinte;
• iniţiază şi conduce programul de consiliere a părinţilor clasei sale, în raport cu nevoile lor de educaţie.
BIBLIOGRAFIE
• Adler, A. (1996), Cunoaşterea omului, Bucureşti, Editura LRJ.
• Atkinson, C. R., Atkinson, L.R., Bem, J. D., Smith, E.E. (2002), Introducere in psihologie, Bucureşti, Editura Tehnică.
• Doise, W.,Deschamps, J. C., Mugny, G. (1999), Psihologie socială experimentală, Iaşi, Editura Polirom
• Dumitru, I. Al., (2008), Consilierea psihopedagogică, Iaşi, Editura Polirom.
• Jigău, M.(coord.), (2001), Consiliere şi orientare - ghid metodologie, Bucureşti, Consiliul Naţional pentru Curriculum.
• Jinga, I., Negreţ, I.,(1999), Familia, acest miracol înşelător, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• Stănciulescu, Elisabeta, (1997), Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Editura Polirom.
• Vrăjmaş, Ecaterina - Adina, (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Editura Aramis.