În noua practică şcolară se impune cu necesitate profesionalizarea cadrelor didactice în condiţiile în care:
- instruirea este centrată pe elev;
- profesorul se implică în viaţa reală a clasei, prin adaptarea la context şi la diferenţele dintre elevi;
- se caută soluţii eficiente pentru depăşirea obstacolelor după criterii de performanţă;
- se caută alternative sau se facilitează, se susţine şi se coordonează construcţia învăţării în clasă.
Profesorul nu poate fi doar un simplu recipient al diverselor politici de reformare a educaţiei, ci trebuie să poată dovedi înţelegerea lor - prin capacităţi - şi aplicarea lor critică şi creatoare - prin competenţe, în condiţii contextuale concrete. De aceea, este necesară restructurarea pregătirii profesorului, prin precizarea unor noi standarde pentru formarea, evaluarea şi dezvoltarea lui profesională continuă. În prezent, în învăţământul din România se impune o redefinire a competenţelor pedagogice ale profesorului în termeni de:
- cunoştinţe ştiinţifice;
- abilităţi practice;
- noi roluri ale profesorului şi ale elevilor;
- organizare şi proceduri pedagogice argumentate de calitate şi de eficienţă;
- noi relaţii interpersonale profesori-elevi;
- o cultură a profesionalizării.
Locul dezvoltării profesionale a profesorului se află la intersecţia dintre schimbările în educaţie, dezvoltarea profesională şi perfecţionarea în şcoală.
Competenţele pedagogice se bazează pe cunoştinţele ştiinţifice (a şti) şi pe cele procedurale (a şti să faci) pentru ca profesorul să gestioneze eficient situaţiile profesionale reale pe categorii de activităţi: cum să le folosească, să le combine, să le prelucreze, să le interpreteze, să ia decizii, să le coreleze, să le sistematizeze, să formuleze noi ipoteze şi variante de soluţionare, să le utilizeze în argumentare, să formuleze reflecţii. În definirea competenţelor trebuie reliefată capacitatea de a mobiliza într-un ansamblu resursele cognitive asimilate. Acestea pot fi transpuse pragmatic, în conformiate cu particularităţile contextului, pentru a fi valorizate adecvat, fiind însoţite de responsabilitate ca atitudine.
Rolurile şi Competenţele de bază ale profesorului:
- angajează elevii în experienţe de rezolvare a unor conflicte negative, cu formularea proprie de ipoteze şi rezolvarea prin colaborare;
- încurajează şi acceptă autonomia, initiativele elevilor;
- încurajează dialogul, valorificând răspunsurile în sinteza finală;
- utilizează variate informaţii şi surse primare, pentru căutare independentă sau colaborare;
- încurajează descoperirea de noi interpretări, noi probleme deschise, cu punerea de întrebări;
- utilizează o terminologie cognitivistă, pornind de la procesările mentale variate, în construirea sarcinilor de învăţare;
- sprijină drumul propriu de înţelegere a conceptelor, urmărind ca răspunsurile să reflecte propriile idei, construite independent sau în grup;
- adaptează curriculumul dat la situaţii, la probleme reale etc.
Prin profesionalizare profesorul trebuie să dovedească depăşirea rutinei profesionale, trebuie să-şi afirme creativitatea, să demonstreze puterea de reflectare continuă şi critică, să participe la deciziile şcolii.
Ceea ce interesează în evaluarea profesorului acum sunt următoarele aspecte:
- ce poate aplica şi cum, din ceea ce ştie în domeniu;
- cum şi cu ce îşi creează şi îşi dezvoltă contextul necesar construirii cunoaşterii;
- cum îşi mobilizează cunoştinţele pedagogice;
- cum se implică în rezolvarea situaţiilor problematice reale;
- cum comunică şi colaborază cu elevii;
- cum îşi rezolvă cu success rolurile manageriale.
ROLURI ȘI COMPETENȚE GENERALE CARE ASIGURĂ REUȘITA PROFESIONALĂ
I Să ofere elevilor un model de abordare ştiinţifică a cunoaşterii şi a interpretării realităţii
1.Competenţă ştiinţifică generală:
- cunoştinţe, concepte de bază, principii privind pregătirea de specialitate, utilizate din postura de expert;
- cunoştinţe, concepte de bază, principii privind pregătirea pedagogică, pentru a rezolva profesionist situaţiile specifice;
- studiu individual continuu, prelucrare critică proprie a datelor, formulare de ipoteze şi soluţii interpretative;
- cunoştinţe privind metodologia ştiinţifică de cunoaştere, cercetare;
- formularea de interpretări şi susţinerea lor cu argumente pertinente;
- comunicare corectă, eficace, riguroasă, oral şi în scris, a propriilor idei;
II Să realizeze instruirea centrată pe elev
.Competenţă pedagogică
- cunoştinţe procedurale privind aplicarea în practică a datelor teoretice pedagogice;
- propunerea de alternative în realizarea înţelegerii problemelor noi;
- focalizare pe construirea cunoaşterii de către elevi şi nu pe transmitere, însuşire necritică;
- stimularea aplicării normelor ştiinţifice de către elevi, sprijinind afirmarea autonomiei, initiativei lor;
- pecizarea criteriilor de bază pentru construirea înţelegerii de către elevi,într-un climat deschis, colaborativ;
- stabilirea relaţiei între cunoştinţele prescrise în programă şi cele anterioare ale elevilor, cu valorificarea lor în noua constructivă cognitivă;
- promovarea unor măsuri de facilitare, de motivare, de antrenare, de diferenţiere, de utilizare a erorilor şi a obstacolelor ca probleme de rezolvat şi de evaluare a progresului.
III Să conceapă un context al instruirii care să valorizeze rolul diferitelor resurse implicate în construirea cunoaşterii
3.Competenţă culturală generală:
- cultură generală de bază, ca support pentru cea de specialitate, fundamentată trans- şi interdisciplinar;
- identificaea elementelor de bază ale culturii: cunoştinţe, idei, modele, practice, norme atitudini, credinţe, factori, acumulări procedurale, semnificaţii, simboluri, tradiţii, criterii de valorizare, sensuri ale relaţilor;
- considerarea educaţiei ca support, rezultat, fenomen cultural cu fundamentare axiologică;
- deschiderea la noutate, schimbare, adaptare, participare, dezvoltare;
- devenirea ca professor – model cultural pentru elevi: analist, critic, interpret.
IV. Să asigure condiţii, resurse de explorare direct şi de colaborare pentru exersarea mecanismelor mentale implicate în cunoaştere
4.Capacităţi cognitive formate şi exersate
- prelucrarea primară a informaţiilor, în baza receptării lor directe, eficiente şi variate, prin explorare direct;
- formarea imaginilor mentale neceare înţelegerii prin reprezentare, esenţializare, relaţioare, organizare personalizată;
- utilizarea mecanismelor mentale abstracte de categorizare, conceptualizare prin structurare, argumentare, relaţionare, integrarea informaţiilor din diferite surse şi formularea lor;
- utilizarea mecanismelor mentale în rezolvarea de probleme, prin formulare de întrebări şi ipoteze, alternative de soluţionare;
- luarea de decizii după o amplă prelucrare mentală, comparare de alternative, raţionare în context, anticipare a consecinţelor lor;
- realizarea unor construcţii mentale pentru interiorizare şi păstrare în memoria de lungă durată, transfer;
- afirmarea explicită a capacităţii de reflecţie;
utilizarea capacităilor metacognitive în formarea ca professor şi apoi a elevilor, incluzând problematica autocunoaşterii, autoevaluării şi autoformării
ROLURI ȘI COMPETENȚE IMPLICATE ÎN MANAGEMENTUL INSTRUIRII ÎN CLASĂ
I Să proiecteze, să planifice, să prevadă condiţiile şi realizarea învăţării
1.Competenţa de a prevedea un context adecvat, de a-l analiza critic şi de a-l utiliza:
- prevederea mediului pedagogic necesar învăţării: unitatea de instruire, obiective specifice, situaţii, experienţe; conflicte cognitive, ipoteze de rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de evaluare a progresului, elemente manageriale, restricţii, oportunităţi, corelaţii;
- acumularea diferitelor informaţii cu tratarea lor complexă: logic, sistemic, critic, problematizant, situaţional;
- efectuarea evaluărilor iniţiale în raport cu aşeptările de success ale elevilor;
- cuprinderea echilibrată a conţinuturilor pe obiective, combinarea cunoştinţelor declarative, procedural, de transfer, de corelare;
- prelucrarea conţinutului curricular dat şi prezentarea lui initială ca scheme, situaţii problematice, ipoteze, cazuri;
alcătuirea portofoliului proiectării activităţii.
2.Competenţa de a prevedea variante metodologice şi de desfăşurare a instruirii în clasă:
- alternarea modurilor de proiectare, după context: prin descrierea proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin conceperea relaţiilor între elemente, prin aplicarea strategiilor specifice, prin interpretarea proprie a căilor de rezolvare;
- adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvării, iar nu prescrierea lor;
- oferirea de oportunităţi şi instrumente pentru căutare proprie, reflective;
- valorificarea reprezentărilor, experienţelor, ipotezelor, situaţiilor reale anterioare;
prevederea de situaţii, metode, instrumente diversificate penru formularea de multiple abordări, interpretări realizate individual sau în grup
3. Competenţa de a prevedea şi de a rezolva restricţii, obstacole, limite, dificultăţi:
- anticiparea, combinarea mai multor căi de rezolvare a sarcinilor prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevăzut;
- combinarea diferitelor metode de proiectare, pentru o soluţionare apropiată datelor contextului: analiza de sarcină, reprezentarea grafică, compararea de situaţii, elaborarea prin cooperare;
- pregătirea şi introducerea în activitate de scheme, cazuri, situaţii, conflicte cognitive, concept relevante de înţeles;
- echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului cu cele de implicare activă a elevilor în construcţia învăţării;
- prevederea corelării, structurării construcţiei individuale cu cea prin cooperare;
- integrarea proiectului de lecţie în unitatea de instruire/temă/modul, pentru lărgirea contextului pedagogic;
efectuarea, pe parcurs, de reflecţii, analize care să determine decizii metodologice acţionale.
4. Competenţa de a prevedea şi de a rezolva restricţii, obstacole, limite, dificultăţi:
- analiza critică a datelor contextului, valorificarea experienţei anterioare a elevilor, pentru a sesiza situaţii problematice, erorile şi dificultăţile ca noi puncte de plecare;
- rezolvarea dezechilibrului între atenţia acordată factorului cognitiv în construcţia învăţării şi a celor afectiv-motivaţionali, atitudinali, voliţionali, sociali;
- prevederea explicită a metodelor variate de comunicare pentru menţinerea climatului psihosocial adecvat construcţiei, manifestării libere a elevilor, afirmării rolurilor manageriale ale profesorului;
diminuarea unor limite: nesiguranţa derulării activităţii, greşita înţelegere a libertăţii de către elevi etc.
II.Să organizeze, ordoneze elementele contextului mediului pedagogic al activităţii
1. Competenţa de a facilita utilizarea resurselor pentru demersul din clasă
- facilitarea formulării de întrebări, găsirii cuvintelor-cheie, formulării de ipoteze de către fiecare elev;
- facilitarea utilizării noilor tehnologii de informare şi comunicare (multimedia, Internet);
- utilizarea feedbackului pentru sesizarea obstacolelor noi şi crearea de facilitate pentru continuarea demersului didactic;
- explicitarea oportunităţilor de învăţare exploratorie directă, individuală sau în grup;
- cearea climatului de participare activă, de comunicare, de colaborare, de autocorectare;
- facilitarea aplicării obiective, responsabile a criteriilor de evaluare a progresului în învăţare.
2. Competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele în activitate:
- analizarea şi dozarea adecvată a resurselor în economia construcţiei didactice: materiale didactice, informaţionale, de timp, umane, metodologice, manageriale;
- integrarea eficientă a experienţelor anterioare a elevilor în context, acordându-se atenţie relaţiei formal-nonformal-informal în construirea soluţiei;
- organizarea situării elevilor în cât mai variate situaţii reale/simulate, pentru multiplele efecte formative specifice;
- combinarea tipurilor de relaţii de comunicare, manageriale, afective, în tot timpul rezolvării sarcinilor, pentru motivarea participării, afirmării, dozării efortului;
- antrenarea fiecărui elev prin organizarea structurală a clasei: distribuirea de respnsabilităţi şi roluri, diversificarea relaţionărilor, sprijinirea colaborării, prevenirea şi rezolvarea stărilor conflictuale, respectarea normelor de conduită civilizată în activitate, înţelegerea şi respectarea relaţiei autoritate-libertate.
III. Să decidă, să opteze rational, eficient pentru o soluţionare adecvată a obiectivelor contextului
1. Competenţa de a lua hotărâri, decizii în procesul construirii învăţării
- precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare şi schimbare a desfăşurării proiectate iniţial;
- utilizarea noilor decizii mai ales în cazul situaţiilor problematice pentru analiza şi depăşirea situaţiilor problematice, pentru analiza şi depăşirea contradicţiilor, cu prevederea clară a responsabilităţilor, sarcinilor, condiţiilor, procedurilor, timpului, aşteptărilor.
2. Competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii:
- alegerea tipului de decizie care corespunde cel mai eficient secvenţelor de învăţare;
utilizarea metodelor adecvate: formularea de alternative, analiza abaterilor, simularea decizională, tehnici de comparare şi combinare, punerea în balanţă avantaje/limite.
IV.Să coordoneze, să îndrume, să antreneze, să ghideze construirea înţelegerii şi învăţării în clasă
1. Competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele şi eforturile elevilor:
- armonizarea resurselor, a situaţiilor, a eforturilor, metodelor, a formelor de organizare, a etapelor, a timpului în activitatea de realizare a învăţării;
- preîntâmpnarea indisciplinei, demotivării şi necolaborării elevilor.
2. Competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul construirii înţelegerii, învăţării:
- angajarea elevilor în căutarea, utilizarea de date şi în prelucrări mentale;
- diversificarea situaţiilor şi a sarcinilor pentru diferenţiere;
- soliciarea fiecărui elev în toate etapele învăţării;
- urmărirea evoluţiei elevilor, ca mentor;
- implcarea elevilor în organizarea contextului şi a secvenţelor;
sprijinirea afirmării metacogniţiei, autocontrolului, autocorecţiei la fiecare elev.
3. Competenţa de a ghida, de a îndruma diferenţiat elevii
- găsirea căilor de parcurgere a etapelor învăţării;
- prevederea unor obstacole, erori, efecte negative;
- desfăşurarea relaţiilor de colaborare în rezolvare, dezbatere, negociere.
V. Să evalueze şi să regleze activitatea de învăţare
1. Competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele evaluării:
- raportarea evaluării la celelalte roluri ale profesorului;
- informarea asupra modului cum se realizează deciziile adoptate asupra tuturor aspectelor activităţii de învăţare;
- stimularea elevilor prin respectarea unor cerinţe esenţiale: continuitate, obiectivitate, echilibrare, valorizare, personalizare.
2. Competenţa de a diversifica metodologia evaluării:
- analizarea critică, cauzală, comparativă a constatărilor;
- -observarea continuă a elevilor în construiea înţelegerii, în relaţionare;
- îmbinarea diferitelor tipuri de verificare;
- valorificarea şi formarea capacităţii de autocontrol, autoapreciere, autocorectare;
- oferirea de consultaţii elevilor pentru interpretări
ROLURI ȘI COMPETENȚE DE RELAȚIONARE, IMPLICATE ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR EDUCATIVE, ETICE
I. Să ilustreze în practica instruirii rolul motivaţiei şi al atitudinilor
1.Relaţia competenţă şi dimensiunea motivational-atitudinală în abordarea învăţării:
- utilizarea atitudinilor adecvate în procesul de învăţare: tact, toleranţă, încredere, respect, exigenţă, sprijin, responsabilitate, empatie, acceptarea diferenţelor, echitate, colaborare, preveirea stărilor conflictuale, acceptarea alternativelor, iniţiative, spirit critic şi autocritic, valorizare;
- sesizarea şi sprijinirea îndepărtării obstacolelor, prin conştientizarea la elevi a unor indicatori specifici: ezitare, neîncredere, ritm lent, prejudecăţi, experienţe anterioare frustrante, neînţelegerea sarcinii, interes minor, dificultăţi în exprimare, capacitate cognitivă slab afirmate.
2. Competenţa de a relaţiona cu elevii, de a colaboa în clasă, în realizarea instruirii:
- conturarea unei viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale elevilor, pentru a putea stabili relaţii variate cu şi între ei, a construi situaţii de interrelaţionare;
- promovarea cunoaşterii, învăţării şi ca rezultatul medierii sociale, al dialogului, al prevenirii unor perturbări diferit cauzate;
- asigurarea climatului favorabil relaţionării;
- realizarea relaţionării chiar în construcţia cunoaşterii pentru asigurarea progresului;
- valorizarea adecvată a feedbackului, căutarea informaţiilor asupra problemelor ivite, asupra evoluţiei metacogniţiei, a afirmării autoomiei în diversitate sau a initiative personale şi de grup.
3. Competenţa de a respeta aspectele etice şi de deontologie profesională:
- afirmarea practică a respectării reale a principiilor şi normelor etice privind relaţiile interumane, cu atât mai mult în clasa de elevi;
- apărarea şi respectarea normelor deontologice în cunoaşterea ştiinţifică;
- afirmarea unor atitudini cum sunt: curiozitatea epistemică, onestitatea intelectuală, autonomia intelectuală, efortul, initiativa, responsabilitatea, cooperarea, pluralismul cultural, creativitatea;
- afirmarea participării active în dezvoltarea sa profesională, prin integrarea în grupul de specialist şi de educatori, prin implicarea în dezbateri profesionale şi în cercetări pedagogice ameliorative.
II.Să asigure condiţii pentru afirmarea relaţiilor de comunicare şi stimulare în clasă, în baza rolului de actor social în educaţie
1. Competenţa de a provoca şi de a susţine comunicarea variată cu şi între elevi:
- să provoace dialogul în procesul cunoaşterii, rezolvării de situaţii, utilizând diferite limbaje pentru alternare, completare, fără a mai limita comuniarea la transmiterea de informaţii în lecţii;
- să stimuleze afirmarea propriilor opinii, întrebări, ipoteze, proceduri, soluţii, dar să şi accepte diversitatea răspunsurilor, exemplelor, proiectelor;
- participarea la dezbaterile în grup cu propria interpretare, argumentare, dar fără manipularea elevilor;
- îmbinarea şi altenarea diferitelr forme şi reguli de comunicare, reţele organizate, strategii, roluri, stiluri personale, pentru activizarea tuturor elevilor;
valorificarea critică a experienţelor şi informaţiilor, modelelor câştigate nonformal şi informal în dezbaterile iniţiale sau a celor prin utilizarea mijloacelor TIC.
ROLURI ȘI COMPETENȚE IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA DE REFLECȚIE ÎN ACȚIUNEA CERCETARE
I. Să abordeze o atitudine reflexivă şi de cercetare pedagogică
1. Competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în instruire:
- includerea refleţiei între atributele esenţiale ale profesorului; adoptarea unei poziţii critice;
- justificarea prelurării de date şi decizii luate;
- identifică şi analizează erori sau dificultăţi;
- sugerează multiple alternative de rezolvare;
- ilustrează rolul diferitelor prelurări mentale în construcîia cunoaşterii;
- utilizarea specifiă a reflecţiei în pregătirea contextului, în proiectare, rezolvarea situaţiilor, aplicarea procedurilor şi relaţionărilor, evaluare şi perfecţionare.
- comparaţii diversificate, formularea de soluţii alternative, structurări şi restructurări, sinteze comentate, autoreflecţie critică asupra propriilor acţiuni, idei sau proceduri.
2. Competenţa de a organiza, de a desfăşura şi de a valorifica acţiuni-cercetare în clasă, în baza abordării ştiinţifice, reflexive:
- începerea formării competenţei de cercetare pedagogică, prin introducerea în bazele ei teoretice;
exersarea elaborării de proiecte de ceretare, cu respetarea criteriilor ştiinţifice specifice.
Sursa: Joiţa, 2008, pp. 24-28
Profesorul trebuie să aibă competenţa de a adapta conţinuturile curriculare nucleu. Această adaptare nu se rezumă doar la construirea de programe care să enumere doar obiective, conţinuturi, strategii, standarde de evaluare, întrucât aceste patru dimensiuni suportă nuanţări:
(a) prioritare devin obiectivele pe termen mediu şi lung, întrucât accentual cade pe capacitatea de înţelegere, pe competenţele de aplicare şi rezolvare, pe schimbarea motivaţiei şi a atitudinii, ce nu pot fi evaluate imediat, ci doar li se pot aprecia calitativ evoluţia, progresul, afirmarea;
(b) în conţinutul tematic, pe lângă informaţiile ştiinţifice, teoretice şi aplicative, vor fi incluse şi fapte, situaţii, experienţe, exemple din activitatea reală, ca aplicaţii în care se regăsesc teoriile şi conceptele; pentru a ilustra câmpul problematic necesar, sistemul de interrelaţii interne şi externe, posibilităţile proprii de aprofundare sau interpretare se pot utiliza scheme, hărţi conceptuale, reprezentări grafice, tabele comparative etc.
În definirea conţinuturilor este important să ne raportăm la problematica valorilor transpuse didactic. Ceea ce se învaţă este chiar cultură reală: informaţie, aplicaţie, valorizare, creaţie. În definirea conţinuturilor, la diverse nivele de concretizare curriculară, se impune necesitatea de a respecta următoarele principii:
- echilibrarea valorilor;
- compatibilitatea;
- reprezentativitatea;
- interconexiunea;
- flexibilitatea.
(c) alternative metodologice de instruire pentu a rezolva diferite situaţii ale procesului didactic şi de a afirma stilul de proiectare şi de acţiune al profesorului, în raport cu condiţiile contextului, dar şi reflecţiile formulate pe parcurs. De altfel, formarea competenţei de reflectare este un obiectiv central al profesionalizării profesorului.
Formarea competenţelor pentru profesionalizarea didactică presupune şi dezvoltarea de cunoştinţe mobilizabile, care să faciliteze trecerea de la teorie la practică. Profesionalizarea educatorului se realizează în trei etape:
1. Identificarea şi construirea resurselor cognitive necesare, pentru cunoştinţele teoretice de bază;
2. Mobilizarea acestora în situaţii reale sau simulate, roluri, probleme deschise pentru cunoştinţele procedurale şi experienţiale;
3. Efectuarea de reflecţii proprii, în raport cu competenţele specifice, cu alternativele de soluţionare a diferitelor situaţii practice.
Bibliografie:
Joiţa Elena (coordonator) - A deveni profesor constructivist, Editura: Editura Didactica şi Pedagogica, anul aparitiei: 2008
Suportul cursului - Curriculum – modele de proiectare şi implementare, C.C.D Botoşani, 2018.