Într-o unitate de învăţământ managementul se manifestă la următoarele niveluri: managementul de vârf (nivelul conducerii), managementul de mijloc (nivelul comisiilor/catedrelor/ compartimentelor), managementul operaţional (nivelul colectivelor de elevi).

Managerii de vârf stabilesc obiectivele, strategiile și politicile, reprezintă organizaţia în raporturile cu administraţia centrală şi/sau locală, fiind răspunzători de procesele decizionale de ansamblu ale organizaţiei. Sunt interesaţi de elaborarea planurilor pe termen lung, responsabilitatea principală fiind aceea de a orienta activitatea în viitor, de a formula obiectivele şi strategia la nivelul global al organizaţiei, de a facilita şi stimula adaptarea organizaţiei la schimbare şi de a monitoriza relaţiile cu comunitatea sau societatea în care funcţionează.

 

În asigurarea managementului strategic un rol principal îl au directorul unităţii de învăţământ şi Consiliul de administraţie. Pentru asigurarea unui management strategic de calitate, este nevoie ca directorul să depăşească nivelul de manager şi să îndeplinească rolul de lider.

De la directorul şcolii de azi sunt aşteptări înalte, întrucât şcoala solicită acestuia calităţi de lider, manifestate prin capacitatea de :

• promovare a schimbării şi de a schimba ceea ce există în ceea ce este necesar în organizaţie;

 

• a acţiona transformaţional;

 

• a introduce noi reguli şi de a elimina constrângerile în ceea ce priveşte comportamentele conservatoare ale angajaţilor;

 

• de a coordona eforturile membrilor grupurilor / echipelor existente la nivelul instituţiei;

 

• de a fi persuasiv, de a determina grupul/ echipa să acţioneze în direcţia realizării obiectivelor;

 

• a se bucura de încrederea angajaţilor;

 

• de a asigura coerenţă între scopurile grupurilor şi cele ale instituţiei de învăţământ, astfel încât să crească eficienţa acţiunii echipelor/ grupurilor din organizaţie.

 

Unul dintre rolurile de bază ale directorului școlii constă în inițierea și coordonarea procesului de autoevaluare a organizației(considerat a fi punctul de plecare în elaborarea strategiei de dezvoltare instituțională) prin care se identifică și se descrie starea de fapt, se dă, de fapt, răspunsul la întrebarea unde se află organizația școlară? În vederea unei autoevaluări concludente și riguroase, se parcurg următoarele etape:

 

1. Stabilirea unei echipe care să realizeze evaluarea

 

2. Stabilirea domeniilor prioritare care vor fi analizate

 

3. Selectarea metodelor şi instrumentelor care vor fi utilizate

 

4. Culegerea şi analiza datelor

 

5. Formularea concluziilor, elaborarea unui raport de evaluare și diseminarea acestuia în cadrul organizației.

 

În practica managerială sunt utilizate metode diverse de diagnoză care au în vedere:

 

§ informațiile de tip cantitativ (date referitoare la resursele umane, spații și structuri)

 

§ informații de tip calitativ( referitoare la climat, relații, modul de comunicare)

 

§ comunitatea locală (nevoi și interese, modalitate de colaborare cu școala)

 

§ contextul politic, economic, social, tehnologic și de mediu (analiza PESTE)

 

§ punctele bune, punctele slabe, oportunitățile și amenințările (analiza SWOT) Nu considerăm necesar să detaliem aceste metode de analiză deoarece ele sunt deja bine cunoscute și utilizate în școli.

 

A proiecta strategii înseamnă a înţelege drumul pe care ne îndreptăm către viitor, felul în care îi dăm viitorului forme dorite. Proiectul/ planul reprezintă o succesiune realistă şi coerentă de activităţi, implementate în mod organizat, având puncte de plecare (obiective generale/ obiective specifice) şi rezultate clar definite. Prin urmare, proiectul de dezvoltare instituţională/ şcolară (PDI/ PDŞ) are două componente: proiectul propriu-zis (pe termen lung sau mediu) şi planurile operaţionale/ planurile de implementare a strategiei (pe termen scurt - cel mult un an).

 

A.      Componenta pe termen mediu sau lung a PDI

 

Principalele etape ale elaborării Proiectului de dezvoltare instituţională (PDI/ PDŞ) sunt:

 

A.1. Descrierea CONTEXTULUI social general la nivel regional şi local

 

A.2. Formularea MISIUNII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

 

§ misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri (afirmaţii), care exprimă, în 50 – 100 de cuvinte, preocuparea constantă de a produce valori pentru societate. Constituie raţiunea de a fi, motivul fundamental pentru care există organizaţia şcolară;

 

§ misiunea este un tot unitar ce derivă din: nevoile concrete de educaţie identificate la nivelul comunităţii, viziunea comună a diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul şcolii (elevi, părinţi, profesori, manageri, alte grupuri reprezentative pentru comunitatea locală), cultura organizaţiei şcolare (valorile şi mentalităţile dominante);

 

§ managerii pot şi trebuie să modifice periodic strategia, în funcţie de schimbările intervenite în organizaţie sau la nivelul comunităţii, mai puţin misiunea, care rămâne valabilă pe o lungă perioadă de timp.

 

A.3. Formularea ŢINTELOR STRATEGICE/ obiectivelor generale/ direcţiile de dezvoltare a şcolii:

 

§ țintele strategice sunt derivate din misiune, din intersecţia „punctelor slabe” din mediul intern cu „ameninţările” din mediul extern;

 

§ este important ca ţintele strategice să fie realiste, clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele didactice, ci şi de elevi, părinţi, alţi membri ai comunităţii; totodată, ele trebuie să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora;

 

§ țintele strategice sunt stabilite pentru o perioadă de 3–5 ani, ele urmând a fi transformate în programe şi activităţi concrete. Pentru că resursele să fie eficient folosite, ele trebuie concentrate în 3-5 direcţii strategice care vor crea efectele scontate.

 

A4. Expunerea MOTIVELOR ŞI ARGUMENTELOR pentru alegerea ţintelor strategice Pentru fiecare ţintă, se vor indica:

 

• punctele slabe/ aspectele nesatisfăcătoare sau ameninţările rezultate din diagnozele şi analizele de nevoi realizate;

 

• modul în care aceste puncte slabe/ aspecte nesatisfăcătoare şi ameninţări pun sau vor pune în pericol, împiedica sau stânjeni realizarea misiunii sau chiar funcţionarea normală a unităţii şcolare.

 

A.5. Stabilirea OPŢIUNILOR şi a RESURSELOR STRATEGICE privind căile privilegiate de acţiune Căile de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile, ţinând cont şi de la specificul şi tradiţiile unităţii şcolare.

 

Unele şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu primăria şi consiliul local.

 

Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei să se afle aceste puncte tari ale fiecărei unităţi şcolare care definesc opţiunile strategice.

 

Există patru mari categorii de opţiuni strategice: - dezvoltarea curriculară, - dezvoltarea resurselor umane, - dezvoltarea resurselor materiale şi financiare, - dezvoltarea relaţiilor sistemice şi comunitare.

 

Pentru atingerea ţintelor strategice stabilite, se poate opta pentru dezvoltarea unuia sau mai multora dintre aceste patru domenii funcţionale.

 

 

 

A.6. Stabilirea TERMENELOR DE APLICARE, a ROLURILOR şi RESPONSABILITĂŢILOR În general, o strategie se elaborează pentru 3-5 ani, interval în care vor apărea elemente noi care pot duce la modificarea termenelor iniţial stabilite. De aceea, sunt utile etapele intermediare, care facilitează monitorizarea şi evaluarea strategiei.

 

De asemenea, în cadrul strategiei, trebuie precizate rolurile şi responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi persoane cheie din şcoală şi din afara ei: care este rolul directorului, al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral, al profesorilor de diferite specialităţi, al comitetului de părinţi, al administraţiei locale etc.

 

 

 

A.7. Formularea REZULTATELOR AŞTEPTATE Reprezintă elementele care definesc efectivitatea ofertei educaţionale, modul în care aceasta satisface nevoile individuale, de grup şi comunitare ale beneficiarilor direcţi (elevi) şi indirecţi (părinţi, autorităţi locale, agenţi economici) ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală, respectând, totodată, standardele naţionale existente. Rezultatele aşteptate funcţionează şi ca indicatori de performanţă ai întregii strategii; dacă se obţin rezultatele stabilite în proiect (PDI), înseamnă că strategia a fost implementată cu succes. Este necesară corelarea definirii rezultatelor aşteptate în funcţie de ţintele şi opţiunile strategice.

 

Planul operaţional (de implementare a PDI) reprezintă mijlocul prin care vor fi atinse ţintele strategice şi este conceput şi realizat pe termen scurt - până la un an. După analiza tuturor ţintelor strategice va rezulta o listă de acţiuni care contribuie la realizarea ţintelor propuse în planul de dezvoltare instituţională, în anul şcolar respectiv.

 

Managementul resurselor umane reprezintă ansamblul de activităţi generale şi specifice, privitoare la asigurarea, menţinerea şi folosirea eficientă a personalului (Creţu, I., 2007). Presupune îmbunătățirea continuă a activităţilor tuturor angajaţilor, în scopul realizării misiunii şi a obiectivelor organizaţionale. Nu putem vorbi de un management eficient al resurselor umane în absenţa formării managerilor competenţi, a cadrelor didactice şi a membrilor comunităţii locale care fac parte din consiliile de administraţie. Primul pas în acest sens îl constituie cunoaşterea principalelor teorii şi tendinţe (democratizarea învăţământului, descentralizarea, diferenţierea), a noilor modele şi principii din domeniul managerial; formarea competenţelor manageriale necesare gestionării resurselor umane în vederea asigurării calităţii învăţământului la nivel de şcoală şi clasă.

 

Recrutarea şi selecţia reprezintă procesul de identificare a persoanelor potenţial potrivite unor posturi vacante şi de selecţionare, alegere, potrivit anumitor criterii, a persoanelor celor mai potrivite pentru ocuparea unui anumit post şi realizarea obiectivelor specifice acestuia (Fraţila, C., 2011).

 

Recrutarea şi selecţia constituie un proces cu un impact puternic asupra organizaţiei. Formarea şi perfecţionarea au drept scop identificarea, aprecierea şi – prin instruire planificată – facilitarea dezvoltării competenţelor - cheie care permit indivizilor să performeze sarcini aferente unor posturi / responsabilităţi prezente sau viitoare. După ce un angajat a fost numit pe un post / a primit o responsabilitate la nivelul şcolii ( membru în Consiliul de administraţie, responsabil al comisiei metodice etc.) sunt folosite câteva tipuri de instruire prin care i se permite să îşi actualizeze abilităţile.

 

Obiectivele formării şi perfecţionării personalului din unităţile de învăţământ vizează, în principal, următoarele:

 

§ sprijinirea acestora în atingerea unui maxim de performanţă în realizarea muncii lor;

 

§ pregătirea lor pentru evoluţia viitoare .

 

Formarea şi perfecţionarea personalului se pot realiza atât în unitatea de învăţământ, la nivelul comisiilor cu rol în perfecţionarea cadrelor didactice, cât şi în instituţii abilitate pentru formarea personalului din învăţământ.

 

Responsabilul cu formarea din cadrul unităţii şi directorul unităţii de învăţământ au responsabilităţi în identificarea nevoilor de formare ale angajaţilor, facilitarea participării la cursuri de formare conform nevoilor reale ale acestora, precum şi în monitorizarea şi evaluarea efectelor programelor de formare asupra calităţii educaţiei oferite de şcoală.

 

Evaluarea personalului este o atribuţie foarte importantă a directorilor de şcoală şi impune deţinerea unor cunoştinţe specifice domeniului. Pentru a fi într-adevăr utilă şi a nu rămâne la un nivel de formalism, evaluarea personalului trebuie să evidenţieze atât aspectele pozitive, cât şi pe cele negative, să fie un proces cu caracter formativ care să contribuie la dezvoltarea instituţională.

 

Maniera în care sunt comunicate aspectele constatate în procesul de evaluare (în special cele negative) contribuie esenţial la reglarea disfuncţionalităţilor identificate. O evaluare eficace trebuie să pornească de la un demers reflexiv asupra activității desfășurate pe care cadrele didactice și personalul administrativ îl pot realiza prin completarea unui set de fișe de autoevaluare specific școlii care se referă la activitatea didactică, explicit-educativă, extrașcolară, responsabilitățile avute la nivelul organizației, proiectele în comunitate etc. De asemenea, procesul evaluativ trebuie să includă intervenția/ aprecierea reprezentanților managementului pe domenii (responsabili de comisii și departamente), feedback de la elevi, părinți și membri ai comunității. În finalul procesului de evaluare, are loc o întâlnire cu directorul școlii, acordarea calificativului și fixarea obiectivelor pentru anul școlar următor. În cele ce urmează propunem un model care funcționează cu succes în școli din țară în care pentru evaluarea activității cadrelor didactice și acordarea calificativelor se parcurg următorii pași :

 

1. Completarea unui set de fișe de autoevaluare specific școlii care să fie completate de tot personalul la final de semestru și an școlar:

 

- fișă de autoevaluare a activității generale

 

- fișă de evaluare a activității explicit educative

 

- fișă de autoevaluare a activității pe compartimente/ domenii/ responsabilități(secretariat, contabilitate, bibliotecă, comisii metodice, comisii pe domenii, profesor de legătură Consiliul elevilor etc.)

 

- raport de activitate extraclasă

 

2. Evaluarea realizată de șefii de comisii/arii prin utilizarea unei fișe standard elaborate de MECTS

 

3. Întâlnirea de evaluare cu directorul școlii, discuția de analiză și stabilirea calificativului final prin utilizarea unei fișe tip. O bună modalitate de instituţionalizare a evaluării personalului este întâlnirea anuală de evaluare care are loc între director şi fiecare membru al personalului.

 

În cadrul acestei întâlniri:

 

• se analizează activitatea persoanei evaluate evidenţiindu-se punctele tari şi punctele slabe;

 

• se identifică nevoile de formare şi se explorează modalităţi de dezvoltare profesională;

 

• pot fi conştientizate diferenţele între percepţia de sine şi cea a celorlalţi;

 

• se pun în discuţie cooperarea între membrii personalului şi stilurile de comportament;

 

• se stabileşte un acord privind paşii concreţi pentru anul şcolar viitor.

 

• directorul primeşte la rândul lui feedback privind stilul de conducere Pregătirea întâlnirii

 

Dacă se doreşte introducerea acestei forme de evaluare la nivelul şcolii, este necesar ca:

 

• directorul să informeze şi să ia acordul Consiliul profesoral în legătură cu această iniţiativă;

 

• să se prezinte personalului, într-o manieră transparentă şi pozitivă care să înlăture temerile, raţiunea şi beneficiile unor astfel de întâlniri;

 

• să se elaboreze o structură a întâlnirii care să fie comunicată anterior datei la care acestea sunt organizate;

 

• să se realizeze un grafic al întâlnirilor care să ţină seama de orar, disponibilitatea de timp a profesorilor (fiecare profesor se poate programa într-un interval de timp pus la dispoziţie de director – aproximativ o oră/ întâlnire).

 

Structura şedinţelor de evaluare anuală:

 

• analiza activităţii ultimului an;

 

• succesele personale din activitatea desfăşurată în ultimul an;

 

• probleme apărute şi sugestii de soluţionare;

 

• nevoi de dezvoltare profesională continuă;

 

• feedback către echipa managerială a şcolii;

 

• procesul verbal al întâlnirii.

 

Pentru evaluarea activității, informațiile se colectează prin/din:

 

§ asistențe la ore și activități

 

§ rapoarte de analiză

 

§ chestionare completate de părinți

 

§ chestionare completate de elevi

 

§ discuții cu colegii, părinții, elevii, personalul auxiliar.

 

 

 

Oferirea de feedback este considerată a fi o abilitate de comunicare importantă pentru un director de şcoală.

 

Feedback-ul ar trebui să fie întotdeauna oferit în maniera în care s-ar dori să fie şi primit, respectând anumite reguli care şi-au dovedit valoarea şi în activitatea şcolară.

 

Există reguli privind feedback-ul pentru cel care-l oferă, dar şi pentru cel care-l primeşte: Feedback –ul trebuie întotdeauna să aibă legătură cu un comportament observant

 

Feedback-ul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost observat şi nu persoanei respective.

 

Când oferiţi feedback, folosiţi persoana întâi singular! Daţi feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie şi formulaţi propoziţii la persoana întâi singular, de exemplu, „Am impresia că ….”. Opinia colegilor nu interesează. Aceştia pot vorbi în numele lor.

 

Feedback-ul ar trebui să conţină aspecte pozitive şi negative

 

Feedback-ul trebuie să se refere atât la punctele tari, cât şi la cele slabe. Altfel, nu poate fi constructiv.

 

Feedback-ul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat. Altfel, este inutil. Folosiţi puterea de întărire! Receptorul feedback-ului trebuie să fie cu adevărat interesat de feedback, dar să aibă şi dorinţa de a asculta şi de a reflecta asupra ceea ce este spus. Un feedback onest şi constructiv este un dar şi aşa şi trebuie perceput.

 

Prin urmare, există şi pentru receptor următoarele reguli:

 

• Ascultaţi, ascultaţi şi iar ascultaţi când vi se oferă feedback!

 

• Puneţi întrebări, atunci când ceva nu este clar în feedback-ul primit!

 

• Nu vă luaţi apărarea şi nu vă scuzaţi pentru ceea ce nu vă place în feedback-ul primit!

 

• Mulţumiţi, la sfârşit, pentru feedback-ul primit!

 

Luarea deciziilor reprezintă activitatea centrală a unui manager; toate celelalte activităţi sunt desfăşurate pentru a se asigura dacă decizia a fost deja adoptată, pentru implementarea şi monitorizarea eficienţei sale. Managerii trebuie să decidă când şi în ce măsură îşi vor implica subordonaţii în luarea deciziilor, întrucât implicarea angajaţilor determină creşterea calităţii actului decizional şi a gradului de participare în aplicarea deciziilor.

 

Ce fel de decizii se pot lua? Literatura de specialitate face referire la deciziile programate şi deciziile neprogramate.

 

a) Unele decizii programate sunt repetitive, altele sunt decizii de rutină. Pentru cele repetitive, unităţile de învăţământ au politici scrise şi nescrise care au rolul de a simplifica luarea deciziilor, de a economisi timp şi de a permite o bună coordonare a activității. Deciziile de rutină nu sunt neapărat simple.

 

b) Deciziile neprogramate sunt deciziile luate în condiţii nestabilite sau în situaţii unice. Pentru rezolvarea acestor probleme nu există proceduri prestabilite, fie datorită faptului că nu au mai fost întâlnite, fie pentru că sunt foarte importante şi complexe. Un bun manager are capacitatea de a lua decizii neprogramate, iar timpul alocat luării acestor deciziilor creşte în detrimentul timpului alocat luării de decizii programate, ce reprezintă preocuparea principală a altor cadre didactice din unitatea şcolară, cu diverse responsabilităţi inferioare.

 

Studiile au evidențiat că în procesul de luare a deciziilor se parcurg următoarele etape:

 

1) Identificarea problemei: una dintre dificultăţile pe care le ridică rezolvarea de probleme o reprezintă identificarea corectă a problemei. Se întâmplă uneori ca managerii să se grăbească să aleagă alternative înainte de a fi identificat problema fundamentală.

 

2) Generarea de soluţii alternative: odată ce problema a fost identificată, al doilea pas în procesul de luare a deciziilor îl reprezintă generarea de soluţii alternative. O abordare care permite generarea de soluţii alternative o reprezintă brainstormingul. Într-o şedinţă de brainstorming, un număr de cadre didactice cu responsabilități - cheie sunt adunate cu scopul de a genera abordări alternative pentru rezolvarea unei probleme date

 

3) Selectarea alternativei optime: după identificarea soluţiilor alternative, acestea trebuie să fie evaluate şi comparate în termenii fezabilităţii şi consecinţelor lor. Este apoi aleasă cea mai bună decizie pentru obiectivele instituţiei.

 

4) Implementarea soluţiei alese: odată ce a fost aleasă o alternativă, trebuie luate măsuri de implementarea a acesteia, deoarece chiar şi cea mai bună decizie cu putinţă este inutilă dacă nu este transpusă în practică în mod eficient.

 

5) Urmărirea şi evaluare: managerii eficienţi vor dori întotdeauna să compare rezultatele reale cu cele prevăzute pentru a vedea dacă problemele au fost rezolvate cu adevărat. Evaluarea le permite managerilor să înveţe din experienţă, crescându-le astfel capacitatea de a lua şi implementa decizii eficace.

 

Organizarea şedinţelor Întâlnirile de lucru sunt indispensabile pentru schimbul de informaţii. De multe ori acestea nu sunt văzute cu ochi buni de participanţi deoarece durează ore în şir şi se soldează cu o aglomerare de sarcini de lucru care par să nu se mai termine. În astfel de situaţii pot fi chiar contraproductive. De aceea este necesară o foarte atentă pregătire a acestora. Sosirea Pentru a crea o atmosferă agreabilă, este util ca toţi participanţii să sosească mai devreme. Puteţi să oferiţi o cafea/ un ceai înainte de debutul întâlnirii, dar acest lucru este opţional. Această perioadă suplimentară de timp este importantă, deoarece colegii îşi pot transmite informaţii utile, se pot clarifica anumite lucruri, se pot stabili întrevederi ulterioare sau se pot discuta aspecte private etc. Pregătirea sălii de şedinţă Asiguraţi-vă că sala este potrivită pentru întâlnire, că are, de exemplu, suficiente scaune pentru toţi participanţii. Dacă este nevoie de materiale, asiguraţi-vă dinainte că toate sunt pregătite. Dacă folosiţi videoconferinţa sau videoproiectorul etc., asiguraţi-vă că toate aparatele funcţionează.  Desfăşurarea întâlnirii.

 

Aspecte generale

 

Tuturor participanţilor trebuie să le fie clar de ce are loc întâlnirea.

 

Subiectul trebuie să fie clar, ca şi scopul întâlnirii.

 

Stabilirea agendei

 

Stabilirea agendei este sarcina directorului, dar aceasta trebuie agreată de la început de către toţi participanţii la întâlnire. Fiecare punct al agendei are alocată o anumită perioadă de timp pe care moderatorul întâlnirii ar trebui să o respecte.

 

Coordonarea este bineînţeles responsabilitatea moderatorului.

 

Moderatorul se va asigura că:

 

§ agenda începe cu cele mai importante subiecte;

 

§ se menţionează scopul fiecărui subiect;

 

§ toţi participanţii primesc agenda şi materialele înainte de întâlnire. Nicio întâlnire nu ar trebui să se încheie înainte de:

 

§ rezumarea celor mai importante chestiuni;

 

§ stabilirea subiectelor de discuţie ale următoarei întâlniri;

 

§ stabilirea conţinutului şi formei informaţiilor care vor fi diseminate către persoane din afara organizaţiei;

 

§ reflecţia critică asupra întâlnirii: a fost una bună?ce a mers? ce nu a mers?

 

 

 

Reguli de comunicare în întâlniri

 

Închideţi telefoanele mobile!

 

Participaţi activ!

 

Întâi ascultaţi, apoi vorbiţi!

 

Când criticaţi, faceţi acest lucru într-o manieră constructivă!

 

Fiţi ferm în legătură cu subiectul discuţiei, dar corect faţă de persoana cu care aveţi de a face!

 

Convingeţi şi stabiliţi consensul – nu-i influenţaţi sau dominaţi pe ceilalţi!

 

Folosiţi informaţiile relevante în mod deschis

 

Moderaţi şi vizualizaţi!

 

Nu faceţi planuri de viitor fără a avea un plan de acţiune şi documentaţia necesară!

 

 

 

Managementul timpului

 

Managementul timpului este un instrument extrem de util. Cine este capabil să-şi folosească timpul într-un mod optim, va avea la dispoziţie mai mult răgaz pentru a se concentra asupra a ceea ce contează cu adevărat.

 

Când reflectaţi la folosirea timpului, gândiţi-vă la cât de mult timp aveţi pentru viaţa dumneavoastră privată, dar şi pentru cea profesională. Nu este uşor în zilele noastre să te sustragi presiunii timpului şi să ai o viaţă împlinită şi fericită. De aceea, medicilor le place să le dea pacienţilor următorul sfat: Astăzi este ultima zi din restul vieţii tale! Din cauza multitudinii de probleme pe care un director de şcoală le are de rezolvat, de multe ori sunt auzite în şcoli expresii de genul: • „Nu am timp pentru asta!” • „Timpul ne presează. S-ar putea să nu ne respectăm termenul limită!” • „Am prea mult de lucru. De abia am timp pentru familia mea”.

 

 

 

Pentru o planificare eficientă a timpului, este indicat să se respecte următoarele etape: 1. Stabilirea obiectivelor pentru domeniile cele mai importante;

 

2. Planificarea activităţilor pentru realizarea obiectivelor pe o durată planificată: o lună, o săptămână, o zi;

 

3. Stabilirea priorităţilor ţinând seama de urgenţa şi de importanţa acestora;

 

4. Stabilirea de date exacte la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.

 

Raportul anual de evaluare internă a calităţii este un instrument care oferă o imagine de ansamblu asupra dimensiunii unităţii de învăţământ, a ofertei educaţionale, a gradului de acoperire cu personal, a modului de folosire a spaţiilor şcolare, a calităţii managementului strategic şi operaţional al unităţii de învăţământ.

 

 

 

Bibliografie:

 

Anca Tîrcă  - Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice , elaborat în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Bucureşti 2011

 

Carianopol, M.,Tîrcă, A.,.Alionte, A., Faur, C.: Managementul evenimentelor educaționale, British Council, 2004

 

Cojocaru, Vasile Gh. : Schimbarea în educație si schimbarea managerială, Chișinău, Lumina, 2004.

 

Copilu, D.: Management Educațional, Bucuresti-Chișinău, Universitatea Ecologica-ISE, 2003.  Cornescu, V., ş.a. : Management de la teorie la practic - curs on line al Universităţii Bucureşti, 2004