Tranziția de la școala tradițională la școala incluzivă este o provocare ce se adresează directorilor cu viziune, care sunt capabili să-și asume rolul de lider al schimbării. A fi lider, nu înseamnă a fi ”șef” sau coordonator, ci înseamnă capacitatea de a-i inspira, sprijini și îndruma pe oamenii care formează echipa din jurul tău să fie mai buni și să evolueze către scopul final pe care liderul îl întrevede și cartografiază.
O şcoală incluzivă este o şcoală democratică.Ea incearcă să realizeze respectul reciproc între membrii implicaţi şi modurile lor diferite de experienţă si viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să lucreze împreună in mod creativ în aşa fel incât fiecare elev să înveţe. De aceea o şcoală pentru toţi/incluzivă se caracterizeaza prin faptul că :
- Diversitatea este văzută ca o realitate;
- Asigură fiecarui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;
- Asigură învăţarea individualizată;
- Foloseşte pregătirea şi amenajarile speciale în colaborarea dintre membrii ei;
- Colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membri ai comunităţii;
- Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
- Are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfecţionează permanent;
- Construieşte comunităţi incluzive.
Procesul de tranziție de la școala tradițională la cea de tip incluziv are la bază un model de tip ”evidence-based” dezvoltat de John Kotter, Profesor Universitar la Harvard Business School, care a fost adaptat domeniului educațional în spațiul anglo-saxon și implementat cu succes de peste 30 de ani.
Acest proces de tranziție are la bază trei piloni:
Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, pentru ca şcolile să poată oferi răspunsuri adecvate cerinţelor educaţiei diferite ale copiilor.
Putem sintetiza şi altfel, cele mai importante etape ale demersului reformator al sistemului actual de învăţământ din România:
· Sensibilizarea-este prima etapa şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (incepand de la conducerea scolii, continuand cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al scolii, parintii copiilor).In aceasta etapa, prin actiuni de informare pe toate caile, se incearca identificarea si valorificarea potentialului uman existent in scoala (in primul rand cadrele didactice) care sa doreasca si sa aiba competenta necesara in lucrul cu clasele si cu elevii incluşi intr-un program de integrare.
· Trainingul-este pasul urmator, in care persoanele din scoala implicate in activitati didactice si care manifesta deschidere fata de ideea integrarii sunt incluse intr-un program de training unde invata principii, metode si tehnici adecvate activitatilor instructiv-educative cu elevii deficienti si/sau dificili si, in acelasi timp, modalitatile prin care aceste metode si tehnici pot fi adaptate in timpul orei la clasa pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi in parte, astfel incat fiecare dintre ei sa primeasca cunostintele in forme accesibile capacitatilor si cerintelor proprii de invatare.
Luarea deciziei-reprezinta o etapa decisiva care, prin implicatiile sale, va determina schimbari majore la nivelul vietii sociale in ansamblu .Aceasta etapa are o conotatie managerială puternică si implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii si revizuirea atitudinii tuturor angajatilor şcolii faţă de actul educaţional in noile condiţii impuse de procesul integrării.
· Tranziţia-este etapa cea mai dificilă, in care transformarile manageriale din scoala solicita din partea cadrelor didactice, in special, adoptarea noilor modalitati de lucru in plan didactic si renuntarea la unele stereotipuri care vin in contradictie cu noul mod de abordare a educatiei in conditiile integrarii .Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cand vor fi nevoiti sa-ti reorganizeze seturile de status-rol in concordanta cu noile pozitii oferite de relatia profesor-elev privita din perspectiva integrarii/incluziunii .Tranzitia spre noul mod de lucru necesita schimbari si in organizarea scolii privind structura claselor, dotarile necesare in clasa si in scoala, alcatuirea unui curriculum flexibil si accesibil fiecarui elev in parte, stabilirea unor modalitati noi de relationare si colaborare cu parintii copiilor.
· Evaluarea procesului-este o etapa fundamentala care asigura reusita integrarii .Ea trebuie sa se faca periodic prin implicarea tuturor partilor:profesori, elevi, parinti si uneori, o serie de experti (cadre didactice universitare, cercetatori in domeniu).Evaluarea ajuta in primul rand adaptarea permanenta la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfasoara in scoala pe linia integrarii/incluziunii si, in acelasi timp, permite mentinerea unei transparente si a unei flexibilitati absolut necesare in privinta organizarii si conducerii scolii.
În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante: politicile, practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de inţelegere, de la obiective şi direcţii ale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set de practici care antrenează schimbările preconizate prin obiective. Întreaga acţiune se derulează intr-un context anumit, întro situaţie educaţională care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia în calcul schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al invăţării în aşa fel încât să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvolte practici incluzive pentru ca în final să apară şi să se organizeze o cultură a incluziunii. Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folositi o serie de indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli - Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF).
"Indicatorii de incluziune" asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din două surse principale de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se ştie că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizaţi; în al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agendă bazată pe rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de revizuire şi dezvoltare.
Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
Dimensiunea 1 - Cultura
Filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcolii este un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie stă la baza unor strategii şi decizii curente privind practica. Aceasta dimensiune se referă la realitatea unei şcoli şi la imaginea transmisă despre aceasta.
Dimensiunea 2 – Strategia
Abordarea incluzivă este plasată în inima dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă strategie care se adaugă la cele existente. Atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă este prezentă în toate aspectele planificării şcolare.
Dimensiunea 3 - Practica
Cultura şi politicile incluzive ale şcolii se reflectă în activitatea la clasă. Astfel, planurile de învăţământ şi modul în care ele se aplică - în interiorul şi în afara clasei - încurajează participarea tuturor elevilor.
Linii de acţiune pentru atingerea indicatorilor de incluziune:
· Promovarea şi susţinerea politicii şcolii incluzive.
· Contribuţia la combaterea discriminării şi la crearea unei societăţi şcolare incluzive, care valorizează toate persoanele indiferent de gen, vârstă, etnie, condiţie fizică sau intelectuală, statut social etc.
· Credinţa că orice şcoală poate deveni incluzivă dacă abordează o educaţie specifică incluziunii şi o aplică în procesul de învăţământ pe care îl gestionează. În acest sens, schimbarea începe cu crearea unei culturi incluzive şi continuă cu dezvoltarea de practici educaţionale şi măsuri concrete de incluziune.
· Cunoşterea liniilor directoare ale unei strategii pentru educaţie incluzivă, linii directoare valorificate în managementul instutuţional: 1) Implicarea părinţilor; 2) Teme curriculare adecvate şi abordate gradual; 3) Acordarea timpului necesar studiului şi o instruire bazată pe nevoile de învăţare; 4) Predare directă pornind de la noţiuni cheie şi continuând cu o serie de paşi sistematici; 5) Raportarea instruirii la experienţa anterioară a elevilor; 6) Strategie de învăţare în 3 paşi: a) Modelarea prin demonstrarea comportamentelor dorite, b) Activităţi asistate în care elevii sunt ajutaţi direct de profesor, c) Activităţi practice în care elevii acţionează independent 7) Sprijin pentru învăţare; 8) Asigurarea învăţării temeinice; 9) Învăţarea prin cooperare; 10) Educaţie adaptată nevoilor specifice şi potenţialului specific.
Este adevărat că nu de puţine ori condiţiile de organizare şcolară - efective numeroase de elevi în clasă, programa şcolară foarte încărcată, timpul scurt de activităţi şi interacţiuni în clasă cu elevii pe parcursul unei lecţii, insuficienta pregătire psihopedagogică şi /sau de educaţie -reprezintă obstacole serioase în asigurarea unui învăţământ eficace pentru fiecare elev.
Avand in vedere aceste premise, ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de educatie pentru copiii cu cerinte educative speciale.Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele internationale, precum si prevederilor incluse in Declaratia drepturilor persoanelor cu dizabilitati, se mentioneaza ca persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi drepturi fundamentale cu ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, opinii politice, origine nationala sau sociala, stare financiara sau orice caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale .De asemenea, aceste persoane au drept la tratament medical, psihologic si functional, la recuperare medicala si sociala, la scolarizare, pregatire si educare/reeducare profesionala, la servicii de consiliere, la asistenta pentru incadrare in munca, precum si la alte servicii care sa le permita dezvoltarea si manifestarea aptitudinilor si capacitatilor de care acestia dispun si sa le faciliteze procesul de integrare/reintegrare sociala.
Daca acceptam ideea că, dupa absolvirea scolii, toti copiii (inclusiv cei cu dizabilitati/cerinte speciale) trebuie sa beneficieze de sansa de a participa activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca din scoala;deci integrarea sociala este pregatita si conditionata de integrarea scolara. Pe de alta parte, dificultatile aparute in procesul integrarii nu sunt generate atat de natura cerintelor speciale ale elevilor integraţi, cat mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, aşadar, in esenţa, este o chestiune de atitudine.
BIBLIOGRAFIE:
1.A. Gherguţ, „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată”, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
2. Hall si Tinklin, „Elevii cu deficienţe din învăţământul superior”, Consiliul Scoţian de Cercetare a Educaţiei, 1998.
3. Ungureanu,Dorel, Educatia integrata si scoala incluziva, Editura de Vest,Timisoara, 2000
4. T. Vrăjmaş, „Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.
5.Vrasmas T, Daunt P, Musu I, Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Reprezentanta UNICEF in Romania,1996.
SITOGRAFIE:
1. http://www.asociatia-profesorilor.ro
2.”Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017, www.educațieincluzivă.info ”.