Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev.

 

 

Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:

 

·         Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,

 

·         Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,

 

·         Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,

 

·         Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,

 

·         Înţelege procesul de învăţare,

 

·         Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,

 

·         Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi

 

·         Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.

 

Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

 

·         Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.

 

·         Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.

 

·         Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.

 

·         Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.

 

·         Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor.

 

·         Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.

 

·         Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

 

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

 

·         Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.

 

·         Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

 

·         Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

 

·         Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate.

 

·         Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

 

·         Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

 

·         Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)

 

·         Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.

 

·         Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.

 

 

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un anumit subiect din programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare. Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare, elevii sunt nişte receptori pasivi ai învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul materiei predate.

 

 

Probabil că, în accepţiunea profesorilor, cunoaşterea este un lucru care se transmite şi se învaţă, înţelegerea apare mai târziu, iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru recepţia răbdătoare, reprezintă cerinţele esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un elev pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de învăţare.

 

 

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.

 

 

Predarea în vederea învăţării active: descrierea materialelor de instruire

 

 

·         Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învăţare.

 

·         Cadrele didactice trebuie să stabilească măsura în care sunt eficiente în a satisface stilul preferat de învăţare al elevului. Materialele de instruire cuprind o listă de verificare în acest sens.

 

·         Materialele de instruire cuprind îndrumări detaliate cu privire la strategiile de predare cu scopul satisfacerii diferitelor stiluri de învăţare.

 

·         Implicaţiile administrării unei învăţări diferenţiate în cadrul unui grup diversificat de persoane care învaţă sunt prezentate sub formă de diagramă în materialele de instruire.

 

·         În materialele de instruire se oferă o explicaţie detaliată a strategiilor de învăţare diferenţiată cu privire la diagramă.

 

·         În materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale învăţării specifice emisferei cerebrale drepte comparativ cu emisfera cerebrală stângă. Trebuie subliniat că nici una dintre cele două dominante nu este prin definiţie superioară sau inferioară, ci că elevii vor face dovada unor aptitudini şi talente diferite în funcţie de emisfera lor dominantă.

 

·         În materialele de instruire se prezintă o statistică privitoare la eficienţa metodelor de predare, din care reiese eficienţa superioară a metodelor de învăţare activă.

 

Schimbarea convingerilor cu privire la învăţare

 

Din păcate, majoritatea elevilor şi mulţi dintre profesori au convingerea că învăţarea este un proces prin care se transmit cunoştinţe şi nu o perspectivă a învăţării active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.

 

·         Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe.

 

·         Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenţie, sau chiar şi numai prezenţa fizică.

 

·         Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut scoarţa cerebrală

 

·         Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu învăţarea activă:

 

Ceaşca este umplută de către ulcior

 

Profesorul, la fel ca un angajat al unei staţii de benzină, umple rezervoarele goale ale elevilor.

 

 

Predarea în vederea învăţării active – Predarea care stimulează intelectul

 

Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li se oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii.

 

·         Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.

 

·         Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile individuale.

 

·         O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este sportivul, iar profesorul este antrenorul său. Profesorul (antrenorul) poate oferi explicaţii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) oferă activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu privire la performanţa elevului în timpul  exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare. Sportivul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.

 

·         Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea, persoanele care învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să integreze subiectele.

 

·         Aptitudinile cum ar fi raţionamentul de rang superior trebuie predate împreună cu conţinutul programei şi nu separat de acesta.

 

·         Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează. Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan secundar.

 

 

Strategii de predare în vederea învăţării active

 

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.

 

 

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

 

 

Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen, proteine, alimentaţie sănătoasă, odihnă şi exerciţii fizice, pe lângă exerciţiile intelectului. Învăţarea scade cu 20% dacă se consumă carbohidraţi în exces, deoarece acest lucru provoacă eliberarea de cheratonină în sânge, lucru care duce la relaxare.

 

 

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de minute ca şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării.

 

 

Utilizaţi:

 

·         “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare

 

·         Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima

 

·         Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”.

 

·         Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare.

 

Analiză: întrebări de tip “de ce”,

 

Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”

 

Evaluare: întrebări de judecată.

 

 

Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.

 

·         Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară

 

·         Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii

 

·         Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte

 

·         Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.

 

·         Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase, plurisenzoriale şi activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

 

 

Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor calificări. Ambele sunt posibile fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării. Evaluarea cu scopul acreditării adaugă o altă etapă opţională în acest ciclu. Totuşi, această formă de evaluare nu reprezintă un substitut al evaluării progresului înregistrat în procesul de învăţare efectivă, care poate avea loc şi are loc fără acreditare.

 

 

Diagrama următoare prezintă etapele învăţării eficiente. Metodele utilizate variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi de stilul de învăţare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o “reluare” de zece minute la finalul activităţii. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea individuală.