Delimitări conceptuale

Până nu în urmă cu mult timp, copiii cu cerințe educative speciale (CES) provenite din deficiențe, au fost etichetați de prin cuvinte precum „retardat”,  „handicapat”, „neadaptat”, „idiot”. Permanent se căuta pentru ei calea de adaptare la mediu și ceilalți prin diferite terapii specifice și de recuperare astfel încât să ajungă cît mai aproape de ceea ce era considerat „normalitate”. Orice deviere cauzată de comportamente, trăsături și abilități diferite au fost considerate anormale. Ele necesitau îndreptare pentru reîncadrarea individului în limitele majorității. În cazul copiilor ce prezentau deficiențe, etichetarea din „copil cu handicap”, „copil cu dizabilități” s-a transformat în „copil cu nevoi speciale”. Prin urmare, ei au avut parte de tratament „special” ce îi delimita clar de ceilalți copii: terapii specifice, învățământ special, cadre didactice special pregătite, curriculum special. Termenul de special, înlocuindu-l cu succes pe cel de diferit, provoacă prin simpla sa folosire o delimitare clară a copiilor cu alte nevoi decât ale celorlalți. În cazul lor, din nefericire, în mod constant sunt subliniate nu nevoia și metodele de adaptare pentru satisfacerea lor ci lipsurile pe care ei înșiși le au. Pentru că nu ar putea face față învățământului de masă, fiindcă nu sunt cadre didactice specializate care să lucreze luând în calcul aceste lipsuri, pentru că nu există resurse adaptate, pentru acești copii singura șansă la educație a fost dată prin școlile speciale (cel puțin până în anul 1990) care reușeau să adâncească ruptura dintre cei mici alături de familiile lor și comunitatea din care făceau parte. În școlile speciale erau sortiți să fie „educați” copii cu dizabilități, copii cu întârzieri de dezvoltare cauzate de mediu, alături de copii cu devieri de comportament. Astfel, sub intenția oferirii unei educații adaptate îmbinate cu terapii specifice de recuperare care, cel puțin în plan teoretic, ar avea ca scop creșterea calității vieții tuturor acestor copii, are loc o clară segregare a lor. Segregarea educațională poate fi considerat primul pas care contribuie la stigmatizare și segregare socială.

 

Separarea de societate prin educație separată anulează orice șansă a copiilor cu dizabilități și a familiilor lor de a fi parte integrantă a comunității din care fac parte și li se răpește șansa de a deveni membri activi în societate. Din nefericire, ei luptă cu propriile resurse pentru acceptare, pentru a elimina segregarea, pentru a diminua efectul propriilor nevoi. Copiii cu CES și părinții lor caută căi de adaptare la o societate nepregătită să îi accepte și să le corespundă nevoilor, pe când aceasta din urmă ar trebui să fie capabilă să îi integreze, să se adapteze lor pentru a-i transforma în membri deplini.

Segregarea educativă a copiilor cu CES reprezintă procesul de separare educațională prin care, sub pretextul unei educații focusate pe nevoi, acestora li se diminuează accesul și dreptul la o egalitate, adaptare, alături de toți ceilalți copii.

Ca reacție la segregare, între anii 1970-1990, a fost folosit termenul de „integrare” pentru a sublinia dreptul copiilor cu CES sau cu dizabilități la activități educative și nu numai, alături de alți copii tipici. În plan teoretic, integrarea ar trebui să plaseze copiii cu CES printre cei de aceeași vârstă, aceștia netrebuind să renunțe la unicitatea sa, iar ceilalți să îi accepte cu toate diferențele. Ei primesc șansa să frecventeze școli de masă, în clase obișnuite și, astfel, să fie exclusă discriminarea și segregarea educativă și socială. Conform lui Alois Gherguț (2016), „integrarea școlară se referea la procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activități educative formale și nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerințe educative speciale.”

            Acest pas făcut a crescut, pe de o parte, nivelul acceptării dar, pe de altă parte, a scos la iveală mari lacune educative și sociale. Cadrele didactice au fost nevoite să primească în clasele școlilor de masă copii cu CES spre a demonstra susținerea integrării, însă a provocat nemulțumiri în rândul părinților, a îngreunat procesul didactic, ducând în final la afectarea emoțională și educațională a tuturor elevilor și la sentimente de frustrare în rândul cadrelor didactice. Toate acestea au avut loc prin trecerea bruscă de la segregare la o integrare nefirească, fără o pregătire prealabilă a mentalității, fără crearea unor condiții de adaptare prin resurse  informaționale și materiale educaționale. Venind pe un teren nepregătit, integrarea poate fi considerată în acest punct o acțiune teoretică dezirabilă însă un eșec practic.

            Fără o schimbare a valorilor, mentalității, a cerințelor mediului și o creștere a resurselor implicate, copilul cu CES rămâne în continuare izolat dar, de data aceasta, printre semeni. Din nefericire, integrarea reprezintă o formă fără conținut limitându-se la acceptare, uneori nici aceasta întru totul, și nu o adaptare a procesului educativ astfel încât fiecărui copil să i se respecte dreptul la o educație potrivită, indiferent de condiția sa. Copiii cu CES rămân doar acceptați ca și prezență într-un mediu nepregătit să îi primească. O integrare reală poate exista doar în condițiile existenței unui cadru legislativ clar, a unor servicii de sprijin adaptate, a unui curriculum adaptat și a unor resurse materiale și umane specializate. Doar atunci actul educativ poate fi considerat unul integrat care, la rândul său, își aduce aportul la integrare socială și la tratarea egală a tuturor membrilor societății.

            Integrarea școlară reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără dizabilități în același spațiu și în aceleași condiții, având ca scop participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare. (Gherguț, 2016)

            Dicționarul de psihologie specifică faptul că ”în contextul psihopedagogic sau psihosocial, termenul de integrare desemnează înserția într-un grup la care individul ar trebui să se adapteze, conformându-i-se, grupul arătându-se mai mult sau mai puțin favorabil acestei inserții. Integrarea se opune în acest caz segregării”. (Doron, Parot, 1999)

            Ca răspuns la caracterul limitat al integrării educaționale, care a redat faptul că școala nu facilita accesul și nu răspundea nevoilor tuturor tipurilor de copii cu cerințe educative speciale (dizabilități, probleme emoționale, tulburări de învățare,etc), apare spre sfârșitul anilor 1990 conceptul de incluziune educațională. Acesta este prezentat prima oară de Unesco și pune accent pe adaptarea și creșterea rolului școlii de masă pentru a putea corespunde diversității copiilor, nevoilor specifice ale fiecăruia dintre ei, folosind metode adaptate acestora.

            Incluziunea educațională presupune dezvoltarea de relații interpersonale între elevi deschise, pozitive, flexibilizarea programelor școlare, diversificarea strategiilor educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare, parteneriatul funcțional între școală și familia/părinții copiilor, implicarea activă a comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli. (Gherguț, 2016)

            Dacă prin integrare are loc plasarea fizică a copiilor cu cerințe educative speciale în clasele școlilor de masă fără a garanta o interacțiune între aceștia și un parcurs educațional firesc, incluziunea, reprezintă adaptarea resurselor existente la noile cerințe educaționale aduse de prezența copiilor cu CES.

Diferența majoră dintre integrare și incluziune stă în obiectul adaptării. Dacă în primul caz, copilul trebuie să facă față la cerințele școlare și cunt căutate mijloace de creștere a gradului de adaptare al acestuia la școlarizare, în cazul incluziunii școala este cea care trebuie sa găsească mijloace de a răspune nevoilor particulare ale fiecarui elev, indiferent de propriul potențial. Dacă integrarea poate fi considerată drept prim pas al incluziunii prin plasarea copilului cu CES printre copiii tipici din școlile de masă, prin eventuala adaptare a curriculumului, conturarea întregului proces drept un beneficiu adus copiilor cu nevoi specifice, incluziunea reflectă un sistem educațional deschis tuturor copiilor, cu drepturi egale, acceptare și intervenție corespunzătoare acordată fiecărui copil, indiferent de nevoile lui.

În cazul în care nu este realizată o diferențiere clară a conceptelor de incluziune și integrare, pot apărea erori de aplicare ce pot duce la un rezultat în defavoarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum:

-          includerea copiilor cu CES într-un mediu școlar nepregătit, fără metode de intervenție specifice și suport

-          plasarea unor clase speciale (clase integrate) în extremitatea clădirilor școlare sau chiar în clădiri separate

-          gruparea elevilor cu CES dar cu nevoi diferite în cadrul acelorași clase

-          ignorarea nevoilor individuale ale copiilor și astfel aducerea unui deserviciu evoluției lor

-          realizarea izolării copiilor cu CES în cadrul școlilor de masă

-          alăturarea copiilor cu CES în școli de masă însă alături de copii de vârsta mai mică

-          ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial

Pentru a face posibilă implementarea măsurii de incluziune este necesar să fie realizat următorul cadru general:

-          să existe deschiderea societății pentru incluziunea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă susținută prin existența unui cadru legislativ favorizant

-          percepția opiniei publice să fie educată în vederea acceptării și susținerii incluziunii educaționale

-          să existe disponibilitate, interes și motivare a cadrelor didactice pentru ca activitățile educaționale să decurgă natural și nu prin impunere

-          familiile elevilor ce își au copiii în clasele în care se implementează incluziunea educațională să fie consiliate și informate în vederea eliminării posibilelor stări de tensiune

În plan practic, pentru ca activitățile educative de tip incluziv să poată fi realizate cu succes este necesar să aibă loc:

-          diferențierea și adaptarea curriculumului școlar în mod individualizat pentru a corespunde nevoilor oricărui copil

-          realizarea unui parteneriat în predare desfășurat de mai multe cadre didactice în cadrele în care se implementrează învățământul incluziv

-          încadrarea strategiilor incluzive și a metodelor de învățământ interactive în procesul de predare

-          existența unor forme de evaluare continuă a elevilor pentru a stabili progresul individual și a putea ajusta activitatea educațională raportat la acesta

-          cultivarea unei atitudini pozitive/ de acceptare a elevilor cu cerințe speciale și de evitare a etichetărilor

-          formarea cadrelor didactice (inițială și continuă) pentru a răspunde implicațiilor educației incluzive

-          derularea unui management al clasei modern și flexibil care să favorizeze implicarea fiecărui elev și lucrul cu el la potențialul maxim

-          cooperarea cu familiile elevilor, atât ale copiilor cu cerințe educaționale speciale cât și ale copiilor tipici

-          asigurarea suportului logistic, material și financiar necesar școlilor pentru implementarea și derularea educației incluzive la standarde optime

-          studiul și popularizarea teoriilor psihopedagogice moderne în vederea îmbunătățirii actului didactic

Formele în care copiii cu cerințe educaționale speciale pot fi integrați în îmvățământul de masă pot fi clasificate în funcție de durata/forma prezenței, numărul copiilor incluși într-o clasă obișnuită sau tipul de clasă.

Așadar, după Gherguț (2016) formele de includere a elevului cu cerințe speciale pot fi:

-          forme de includere totală – când elevul își petrece în totalitate timpul în școala obișnuită

-          forme de includere parțială – cand elevul petrece un timp limitat în școala obișnuită, restul activităților derulându-se în centre specializate sau școli speciale.

Același autor clasifică includerea în învățământul de masă în funcție de participarea copilului la activitățile educative derulate

-          includere totală – copilul cu cerințe educative speciale participă activ la întregul proces educativ

-          includere parțială – copilul cu cerințe educative speciale participă doar la anumite activități selectate în funcție de potențialul propriu, resursele clasei, accesibilitate, disponibilitatea cadrelor didactice, etc.

-          includere ocazională - copilul cu cerințe educative speciale participă doar la activități cu caracter special precum activități extrașcolare, evenimente

Raportat la numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați într-o clasă, se poate întâlni:

-          integrare individuală – un singur copil cu cerințe educaționale speciale este integrat într-o clasă obișnuită

-          integrare în grupuri mici – doi-trei copii cu cerințe speciale sunt integrați într-o clasă obișnuită

-          clase omogene integrate – o clasă alcătuită din copii cu cerințe speciale este inclusă într-o școală de masă

Conform lui T. Vrăsmaș (2001), se pot întâlni următoarele situații de integrare școlară:

-          în clase obișnuite dar cu metode adaptate de predare și activități didactice de sprijin

-          în clase obișnuite dar cu suport din partea unui profesor de sprijin/itinerant

-          în clase obișnuite dar cu preluarea copiilor pentru a beneficia de terapii specifice adaptate nevoilor

-          în clasă obișnuită dar cu frecvență parțială alternativ cu frecventarea unei unități specializate

-          într-o unitate specială completată cu activități într-o clasă obișnuită

-          exclusiv într-o clasă/școală specială

-          într-o școală specială alternativ cu o clasă obișnuită

-          într-o școală specială frecventată alternativ cu o clasă sau unitate specială dintr-o școală obișnuită

Len Barton (aprud. Turza, Duminică, 2015) definește educația incluzivă: “nu este doar despre a oferi acces în școala de masă a copiilor care au fost excluși anterior. Nu este despre închiderea unui sistem inacceptabil cu prevederi de segregare și a-i abandona pe acești copii într-un sistem de masă neschimbat. Sistemele de învățământ existente, în termeni de factori fizici, aspect ale curriculei, expectații și stiluri de predare, roluri de conducere, etc. vor trebui să se schimbe. Asta datorită faptului că educația incluzivă este despre participarea tuturor copiilor și a tinerilor și despre îndepărtarea tuturor formelor de practică excluzivă.”

 

 

 

Bibliografie:

 

·         Gherguț, Alois (2016) Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Editura Polirom;

·         Grasu, Mihaela Ciobanu (2012) Provocări și dileme în educarea copiilor cu dizabilități, Calitatea Vieții XXIII, nr.1, 2012, pg 63-86, Iași: Editura Academiei Române;

·         Turza, Mădălina (coord.), Duminică, Gelu (coord.) (2015) Izolaţi printre noi : dimensiuni ale participării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul de educaţie românesc, București: Rentrop &Straton;

·         Unicef România, Asociația Reninco România (1999) Cartea albă Reninco Integrarea/Includerea copiilor cu dizabilități, București: Editura Pro Humanitate;

·         Unicef România, Asociația Reninco România (2003) Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, București: Editura MarLink;

·         Vrășmaș, Ecaterina (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, București: Editura Credis;

·         Vrăsmaș, Traian (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv, București: Editura Aramis.