Ce înseamnă C.E.S.?

Sintagma cerințe educative speciale a fost folosită pentru prima oară în anul 1978, în Marea Britanie iar în anul 1990 a fost introdusă în terminologia Unesco. Ea se referă, în linii mari, la anumite caracteristici educaționale aparte survenite în urma unor deficiențe de orice natură, fizică sau intelectuală sau a unor comportamente sau tulburări de învățare provenite din situații (sociale, afective, economice) care influențează dezvoltarea firească a copilului. Astfel, copiii aflați într-una dintre situațiile enumerate prezintă o stare particulară raportat la cei de aceeași vârstă necesitând o abordare diferențiată în procesul educativ.

Oraganizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică numește drept persoane cu cerințe educaționale speciale următoarele categorii:

A – persoane cu dizabilități diferite (nevăzători, hipoacuzici, dizabilitate mentală sau locomotorie sau orice alt tip de dizabilitate). Cerințele educaționale speciale derivă în cazul acestor persoane din afectarea funcționării organismului

B – persoane cu dificultăți de învățare, tulburări cognitive, de comunicare, comportamentale sau de relaționare care nu sunt incluse în categoriile A sau C

C – persoane din medii defavorizate care prezintă prezintă dificultăți de adaptare și integrare în mediul școlar.

Conform lui Traian Vrasmaș, noțiunea de cerințe educative speciale desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. ( Învățământul integrat și/sau incluziv, 2001)

 

Conform Ordinului 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integrați în învățământul de masă, cerinţele educaţionale speciale (CES) reprezintă ”necesităţile educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă natură, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.)”

Conceptul de cerințe educative speciale nu se identifică cu cel de dizabilitate deoarece nu orice copil cu dizabilități are și cerințe educaționale speciale și nu toți copiii cu cerințe educaționale speciale au dizabilități. Cu toate acestea, pentru mulți dintre copiii cu cerințe educative speciale, acestea sunt cauzate de dizabilitate. Dizabilitatea sau nevoia specială a fost, și în multe cazuri este încă, cauzatoare de stigmatizare. Copiii cu afecțiuni psihice și/sau fizice (ca și adulții în aceeași situație) au fost considerați uneori lipsiți de sentimente, alteori incapabili să fie cetățeni cu drepturi depline sau, pur și simplu, indivizi ce provoacă rușine și trebuie ținuți deoparte de restul societății. Dacă în Evul Mediu reprezentau motiv de teamă, batjocură ori chiar amuzament, în prezent rămân obiect al stigmatizării ce le ridică mari piedici în dezvoltare și folosirea abilităților. Sunt discriminați, abuzați fizic, dar mai ales emoțional, ceea ce le provoacă autodevalorizare, izolare, lipsă de încredere în propriile puteri și lipsa speranței în viitor. Personalul de specialitate format din psihologi, pedagogi, psihopedagogi are o contribuție majoră atât în valorizarea copiilor cu cerințe educative speciale dar și în educarea opiniei publice, a altor copii și familii, spre acceptare, deschidere, întelegere și suținere a celor care pot părea diferiți. Pe de altă parte, calitatea și accesibilitatea crescute ale sistemului educațional cu toți factorii săi, pot duce la scăderea mărimii cerințelor educaționale speciale.

Despre accesul la educație al copiilor cu CES

Din punct de vedere al accesului la educație, copiii care prezintă cerințe educative speciale au fost și, în multe cazuri, continuă să fie marginalizați, considerați o problemă pentru cadrele didactice, pentru colectivul clasei și chiar pentru părinții altor copii. Fie că au dificultăți de învățare, fie că prezintă un intelect superior sau fac parte din grupuri defavorizate (rromi, imigranți, condiție materială precară, etc), aceștia au reprezentat o ieșire din șablonul educațional.

Pe lângă lupta cu propriile limite sau diagnostice, copiii cu cerințe educative speciale sunt nevoiți să ducă o luptă împotriva cerințelor educaționale din ce în ce mai ridicate din mediul școlar și de multe ori contestate chiar și de cadre didactice și părinți sunt greu de îndeplinit de copiii fără dificultăți, cu atât mai mult de cei care prezintă tulburări de învățare. Școlile speciale au reprezentat multă vreme singura alternativă pentru aceștia însă și un drum fără ieșire, presărat cu abuzuri, izolare, stigmatizare. Integrarea în școlile de masă a început în Romania în 1990, mai mult forțat decât natural, pe un fond de lipsă a specializării didactice pentru acest lucru, pe fondul unei mentalități inflexibile și lipsite de empatie, păstrând urmele stigmatului dizabilității.

 Cu toate că în prezent integrarea a devenit incluziune – cel puțin cu numele -  iar toleranța tinde să devină acceptare, procesul încă manifestă lacune în ceea ce privește atitudinea comunității, disponibilitatea cadrelor didactice, resursele materiale, existența curriculumului adaptat, serviciilor de recuperare specifică. Părinții sunt puși în situația de a alege între școala specială și cea de masă și, în ambele cazuri, să aibă de înfruntat sistemul educațional și social discutabil adaptat nevoilor propriului copil.

Cercetări autohtone

            În anul 2015 a fost publicat, sub coordonarea Madălinei Turza și a lui Gelu Duminică,  studiul Izolați printre noi,  unul dintre cele mai recente studii în legătură cu sistemul de educație specială din România.

 Plecând de la premisa că educația incluzivă nu constă într-o transformare a școlilor speciale ci o schimbare majoră a școlilor de masă, subliniază importanța majoră a cadrelor didactice în spiritul realizării integrării și incluziunii.

            Studiul menționat subliniază faptul că la nivel național, statisticile referitoare la situația copiilor cu dizabilități și situația sistemului educațional sunt limitate din punct de vedere al reflectării realității. Neavând acces la cifre concludente, politicile și măsurile luate la nivel național nu pot răspunde cerințelor reale. Distribuirea inegală a unităților de învățământ, preschimbarea de formă dar nu și de fond a vechilor școli speciale în Centre de educație incluzivă, numărul redus de servicii educaționale, limitează drastic dreptul la educație al copiilor cu cerințe educative speciale. Cei mai mulți copii ramân izolați în școlile speciale sau, în cazul în care nu reușesc acolo, în propriile familii. Școlile speciale nu reușesc să răspundă nevoilor acestora iar școlile de masă, în pofida legislației, continuă să fie rezistente în a li se adapta. Copiii rămân izolați, unii în sărăcie, având un risc crescut de instituționalizare.

            Tot în anul 2015 UNICEF România, alături de  Asociaţia RENINCO România şi a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, în contextul Campaniei naţionale Hai la şcoală! derulează o cercetare prin care urmărește situația copiilor cu dizabilități și cerințe educaționale speciale din învățământul de masă în contextul promovării incluziunii școlare. S-a vizat monitorizarea accesului copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerințe educaționale speciale în sistemul educaţional şi participarea acestora la educaţie în învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial de masă, analiza serviciilor şi resurselor existente la nivelul şcolilor, curriculumul, parteneriatul şcolii cu familia.

Dintre concluziile cercetării redăm următoarele aspecte considerate relevante pentru cercetarea prezentă:

-                      Lipsa unui mod unitar și coerent de colectare a datelor referitoare la situația accesului la educație a copiilor cu cerințe educaționale speciale

-                      În decursul anilor anteriori cercetării s-a înregistrat o creștere lentă a includerii copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă

-                      Nu există preocupare reală pentru identificarea şi evaluarea timpurie a stării de dizabilitate sau de cerinţe educaţionale speciale

-                      Cadrele didactice percep situaţia de dizabilitate prin raportare la norma de grup, bazându-se mai curând pe experienţa în lucrul cu copiii şi mai puţin pe o cunoaştere documentată ştiinţific cu privire la caracteristicile, nevoile şi modul în care învaţă copiii

-                      Încă mai există unități de învățământ care refuză școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale speciale 

-                      Înscrierea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă este uneori un demers normal, alteori devine un succes al părinţilor în lupta cu atitudinile negative ale diferiţilor reprezentanți ai autorității școlare

-                      Copiii cu dizabilităţi şi/sau cerințe educaționale speciale se află în dificultate  din perspectiva participării la educaţie, determinate de rezultatele şcolare slabe, de riscul de abandon şcolar, de lipsa sprijinului din partea familiei

-                       Trecerea de la un nivel de educaţie la altul se realizează cu provocări, dificultăţi sau riscuri

-                      Din punct de vedere al resurselor implicate în procesul incluziunii școlare s-a constatat  lipsa obligativităţii pregătirii în domeniul educaţiei incluzive, lipsa sau insuficienţa componentei practice din multe dintre cursurile de formare continuă pe tematica incluziunii copiilor cu dizabilităţi, număr redus al personalului de sprijin, lipsa de spaţii şcolare adecvate pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi şi/sau cerințe educațonale speciale şi dotarea necorespunzătoare, lipsa materialelor didactice (manuale, echipamente), a unui curriculum adaptat.

-                      Familia nu este percepută ca partener în actul educațional

Rezultatele studiului au evidenţiat ”nevoia de construcţie şi reconstrucţie în domeniul educaţiei incluzive în şcoala românească, cu intervenţii specifice asupra incluziunii copiilor cu dizabilităţi şi/sau CES în învăţământul de masă.”

Realitatea incluziunii în România

Odată intrat în școala de masă, copilului cu cerințe educative speciale i se întocmește (sau ar trebui să i se întocmească) un program de intervenție personalizat (PIP). În mod normal, acest program este realizat de către profesorul de sprijin în colaborare cu cadrul didactic al clasei, psihologul școlii și alți specialiști din unitatea de învățământ. Realitatea arată însă că, de multe ori, programul de intervenție personalizat este făcut exclusiv de profesorul de suport sau, în lipsa acestuia, exclusiv de cadrul didactic.

De cele mai multe ori cadrul didactic nu este specializat în a realiza acest lucru – el nu este nici absolvent de psihopedagogie specială, nici licențiat în psihologie, nu știe care sunt particularitățile cognitive și comportmentale ale copilului cu CES. Ca atare, ceea ce poate face este să taie din curriculă, pe alocuri, acolo unde pare mai dificil.

             Programul de intervenție personalizat ajută la planificarea și derularea procesului educațional prin stabilirea modalităților de intervenție. PIP–ul cuprinde obiectivele învățării, metodele și mijloacele de realizare, perioada de intervenție, criteriile de cuantificare a progreselor și metodele și instrumentele de intervenție. Totodată, în acest program sunt notați specialiștii implicați în implementarea conținutului precum și termenul de revizuire (nu mai mare de 3 luni).

PIP –ul ar trebui să reprezinte un instrument centrat pe fiecare copil ce, datorită unei echipe multidisciplinare implicate în realizarea lui, determină obiective clare și o monitorizare adecvată a evoluției acestuia pe toate palierele de dezvoltare. În situația în care copilului nu i s-a alocat un profesor de sprijin, responsabilitatea realizării PIP-ului îi revine cadrului didactic.

Acesta este un alt punct critic. Lipsa resurselor umane care ar trebui să sprijine acest demers. Presupunând că am avea un PIPP corect realizat, adaptat nevoilor copilului, acesta trebuie să fie implementat de cineva, iar progresul copilului trebuie atent monitorizat. Chiar dacă avem un cadru didactic atent, dornic de a ajuta, care știe ce să facă, acesta tot nu ar putea să se împartă între cei 25 – 30 de copii tipici pe care îi are la clasă și copilul cu CES, care trebuie tratat diferențiat.

            Mai mult, o evaluare a elevilor cu cerințe educaționale speciale trebuie făcută ințial și continuu pentru a surprinde copilul din punct de vedere psihologic, educațional, social și medical.

Doar în acest fel are loc o detectare corectă a aspectelor ce au caracter deficitar și care necesită intervenție. Pe de altă parte, la aceste aspecte se vor adapta și conținuturile procesului didactic.

            Evaluarea copiilor cu CES, asemenea oricărui demers referitor la copil, trebuie să fie raportată la interesul superior al acestora (conform Legii 272/2004) și centrată pe potențialul real de dezvoltare.

În cadrul procesului educațional nu există standarde specifice de evaluare a performanței școlare a copiilor cu CES. Progresul individual al fiecărui copil este raportat la obiectivele propuse prin PIP. Lipsa specializării în domeniu determină cadrele didactice să compare progresele copilului cu CES cu cele al celui tipic, în detrimetrul primului.

Din păcate, același lucru s-a făcut și la examenul de capacitate din acest an, copiii cu CES fiind evaluați cu aceleași teste (și în același timp de lucru) cu cei tipici, nerespectându-se specificul modului în care ei învață, ritmul lor de lucru etc.

Concluzii și propuneri

Numărul copiilor cu CES ca și cel al copiilor cu dizabilități este în continuă creștere la nivel mondial iar România nu face excepție (65.001 copii înregistrați la 31.12.2018 față de 62.531 înregistrați la 31.12.2017, conform statisticilor Autorității Naționale pentru Persoanele cu Dizabilități).

În prezent, conform cercetărilor proprii și studiilor repetate la nivel național din ultimii ani, rolul central în punerea în practică a normelor ce reglementează incluziunea școlară îi revine cadrului didactic care este nevoit să efectueze depistarea posibililor copii cu CES, stabilirea planului de intervenție, implementarea acestuia și adaptarea conținuturilor programei școlare, derularea optimă a activității pentru toți copiii clasei, îndrumarea familiei și educația în domeniul incluziunii a celorlalți părinți.

 Toate acestea sunt sarcini care trebuiesc îndeplinite în lipsa unei formări corespunzătoare în domeniu, a materialelor educaționale și instrumentelor de lucru adaptate, cu un număr crescut de copii la clasă (25-35 copii), cu un număr redus de profesori de sprijin și fără posibilități reale de acordare de servicii de recuperare în cadrul școlii.

În acest context, poate fi de înțeles, într-o oarecare măsură, recomandarea cadrelor didactice pentru copiii diagnosticați cu cerințe educaționale speciale de a frecventa școlile speciale chiar dacă asta înseamnă continuarea segregării lor, atât școlare cât și sociale. Plecând de la acest rezultat devine evident că actul didactic nu se poate desfășura cu succes într-o școală de masă dacă însuși cadrul didactic consideră învățământul special calea potrivită pentru copilul cu cerințe speciale.

Principalele măsuri care ar trebui aplicate pentru creșterea gradului de incluziune școlară a copiilor cu CES sunt, în ordinea importanței: creșterea numărului profesorilor de sprijin, creșterea numărului de specialiști în școli și formarea continuă a cadrelor didactice în problematica educației copiilor cu CES.

Dată fiind pregătirea limitată a cadrelor didactice în problematica copiilor cu cerințe educative speciale, un rol esențial considerăm că le revine psihologului școlar și echipei multidisciplinare care pot crea o punte între copil și familia lui și mediul școlar. De cele mai multe ori, copiii cu CES sunt diagnosticați în clasele a doua sau a treia când cadrul didactic constată că acesta nu poate face față cerințelor. Este deja un moment al diagnosticării tardiv și șansele recuperării scad.

În scopul îmbunătățirii rezultatelor incluziunii școlare și sociale a copiilor cu cerințe educative speciale propunem următoarele măsuri ce pot duce la crearea unui model de bună practică:

-          Introducerea programelor de screening realizate prin evaluare psihologică încă de la intrarea în gradiniță a copilului presupunând că, în perioada 0-3 ani screeningul este efectuat eficient de medicul pediatru și/sau medicul de familie. Fiecare grădiniță să aibă propriul psiholog care să lucreze în strânsă colaborare cu educatorii și să poată consilia timpuriu familia. Intervenția timpurie poate ameliora simptomele dezadaptative ulterioare.

-          Desfășurarea unor programe de formare riguroase și periodice în domeniul dizabilității și cerințelor educative speciale atât pentru profesorii din învățământul primar și gimnazial cât și pentru educatori, pentru a dobândi metode de lucru și strategii de adaptare în lucrul cu copiii cu cerințe educative speciale

-          Constituirea la nivelul fiecărei școli a unei echipe multidisciplinare proprii formate din psiholog clinician, psiholog specializat în psihologie educațională, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut, terapeut în sarcina căreia să intre procesul de depistare a cazurilor de copii cu CES, elaborarea planurilor de intervenție personalizate și desfășurarea intervenției recuperatorii în cadrul școlii, complementar cu orele de curs. De asemenea, în sarcina aceleiași echipe revine consilierea și îndrumarea familiei pentru activitățile educaționale și de recuperare desfășurate acasă precum și consilierea cadrelor didactice în gestionarea situațiilor critice legate de copiii cu CES

-          În realizarea evaluărilor psihologilor clinicieni din cadrul școlilor și în întocmirea planurilor de intervenție personalizate de către echipa multidisciplinară se va ține cont de aptitudinile copilului, de afinitățile lui, de talent și orice înclinație care ar putea fi dezvoltate în vederea unei evoluții pozitive, punând mai puțin accent pe domeniile la care copilul cu va putea îndeplini cerințele la nivel optim

-          Organizarea unei palete de activități extracurriculare destinate copiilor cu CES și nu numai prin care aceștia să își poată exprima priceperea, prin care să se poată relaxa și socializa (activități sportive, muzicale, artistice, cercuri de creație, ieșiri în aer liber)

-          Numirea în fiecare clasă ce conține cel puțin un elev cu cerințe educative speciale un profesor de suport care să fie prezent permanent, la toate activitățile în care sunt implicați copiii cu CES

-          Alcătuirea unui pachet de bază de materiale și instrumente de lucru adaptate copiilor cu diferite cerințe speciale pentru fiecare materie. Acestea vor fi puse la dispoziția fiecărui cadru didactic.

-          Introducerea între temele obligatorii discutate la ședințele cu părinții problematica copiilor cu CES care să ducă la creșterea conștientizării drepturilor egale ale tuturor copiilor și la educarea comunității în această privință

-          Organizarea la nivelul fiecărei școli a unor grupuri de suport destinate familiilor copiilor cu CES, grupuri coordonate de psihologii școlari împreună cu cadrele didactice. Considerăm esențială participarea cadrelor didactice la aceste grupuri în vederea consolidării relației cadru didactic-familie.

Bibliografie

·         Turza, Mădălina (coord.), Duminică, Gelu (coord.) (2015) Izolaţi printre noi : dimensiuni ale participării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul de educaţie românesc, București: Rentrop &Straton

·         Unicef România, Asociația Reninco România (1999) Cartea albă Reninco Integrarea/Includerea copiilor cu dizabilități, București: Editura Pro Humanitate

·         Vrășmaș, Ecaterina (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, București: Editura Credis

·         Vrăsmaș, Traian (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv, București: Editura Aramis