Educația incluzivă – un învățământ pentru toți.

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare / incluziune.  Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii

cu cerinţe educative speciale în şcoli şi clase obişnuite.

 Învăţământul integrat pentru copiii cu dificultăți are mai multe dimensiuni:

·         dimensiunea legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale; constă în aceea că şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ;

·         dimensiunea pedagogică care evidenţiează necesitatea apropierii condiţiilor de predare – învăţare pentru copiii cu dizabilităţi de cele accesibile celorlalţi copii, din punct de vedere al locului de şcolarizare şi al curriculumului;

·         dimensiunea socială care reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii, cu efecte pozitive pentru toţi copiii.

Actul educativ in şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează in aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu C.E.S. Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu acţionează cu succes decât dacă sunt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei.

Vom încerca să prezentăm, cât mai concis posibil, implicaţiile pentru fiecare partener în acţiunea de educare a copiilor cu C.E.S. în sistem integrat:

A. Implicaţii pentru elevi:

Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită are următoarele implicaţii:

a) copilul rămâne în familie (nu este plasat într-o instituție, centru de recuperare etc), beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiţionat;

b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;

c) învaţă în clase omogene;

d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor tipici;

e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare - la vârsta şcolară mică, elevii cu C.E.S. îşi “uită” neajunsurile când acţionează în echipă, în perechi sau grupe, în activităţile de învăţare, la diferite discipline. Ei intră în competiţie cu cei de vârsta lor, se bucură de succesul echipei din care fac parte, trăiesc euforia succesului, a lucrului terminat, primesc aprecierea colegilor şi a învăţătoarei. Acest sentiment întăreşte încrederea în forţele proprii şi satisfacţia sentimentului de apartenență la grup.

f) copiii tipici, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Atitudinile intolerante sunt, de obicei, expresia necunoașterii unei anumite realități. Ceea ce nu cunoaștem, ceea ce nu ne e familiar, ne sperie.

B. Implicaţii pentru părinţi:

Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe.

Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

• consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare;

• informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

• informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.

Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care creeaza un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de:

a) instaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copii-copil deficient, eliminându-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce impiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale;

b) convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient;

c) învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;

d) însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrând adecvat cu profesioniştii;

e) elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare

Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltarii potenţialului copilului cu deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestari:

• acceptarea realităţii;

• acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale;

• disponibilitate la efort fizic şi psihic îndelungat;

• încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţătoare );

• afectivitate şi răbdare.

Din păcate, un procent destul de mare de părinţi îşi privează fiul/fiica de sprijinul precoce al specialiştilor, refuzând să-l prezinte spre evaluare comisiei de specialitate, timpul lucrând, în aceste condiţii, în defavoarea copilului cu nevoi speciale.

Practica a demonstrat că, atunci când familia manifestă disponibilitate în a-şi ajuta copilul cu deficienţe, integrarea acestuia în viaţa şcolară şi socială se realizează cu rezultate foarte bune. Încrederea părintelui în reuşita demersului educativ influenţează în mod pozitiv dorinţa copilului cu C.E.S. de a-şi învinge limitele, susţine efortul acestuia pentru paşii următori.

C. Implicaţiile pentru cadrele didactice:

În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, potrivit filosofiei incluzive, diversitatea trebuie privită ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil, trebuie să reformulăm toate componentele educaţiei:

• obiective/scopuri;

• curriculum;

• resurse procedurale, materiale, organizatorice;

• evaluare;

• relaţiile între partenerii educaţiei;

• resursele mane.

Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu C.E.S. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, se poate valorifica  sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Apropierea de copilul cu C.E.S. se face cu încredere şi disponibilitate, ceea ce el va simți, în ciuda limitărilor determinate de handicapul său. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare,  nu izolându-se.

Trebuie sa existe un parteneriat cat mai strans intre partintii copiilor cu dizabilitati si cadrele didacticie bine pregatite si informate in legatura cu felul in care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajuta la reducerea stresului pe care-l resimt familiile si micsoreaza riscul ca parintii sa-si manifeste frustrarile asupra copiilor lor. Trebuie redusa izolarea parintilor punandu-i in legatura cu alti parinti aflati in situatii similare, promovand o abordare pozitiva a cresterii si disciplinarii copiilor .

 Masurile intreprinse trebuie sa se adreseze in mod specific factorilor care contribuie la abuzare si neglijare, inclusiv lipsa informatiilor si abilitatilor ca parinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scazut fata de sine insusi, sentimentul de izolare, asteptarile nerealiste si intelegerea gresita a dezvoltarii copilului si al rolului de parinte.

"Unde-s multi, putera creste" spune invatatura populara si numai prin unirea fortelor parintilor, cadrelor didactic si a scolii se poate face o mai buna integrare a copiilor cu CES.

Putem identifica trei principii mari, a caror coroborare in practica poate servi in mod eficient la formarea unor atitudini dezirabile fata de integrarea scolara a copilului in dificultate. Sintetic exprimate, aceste principii sunt urmatoarele:

1.      Informare.

Este indispensabil ca informatia corecta, completa, neutra, provenind din surse autorizate sa fie larg accesibila cadrelor didactice din invatamântul de masa.

În cadrul activitatilor metodice se pot organiza astfel de informari periodice, urmate de discutii care sa permita identificarea elementelor forte, precum şi a punctelor vulnerabile din organizarea şcolii respective, astfel incât sa fie cunoscute cât mai exact posibilitatile concrete de integrare si limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv şcolar in parte. De asemenea, ar fi de dorit sa existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care sa fie discutate si experimentate. Concomitent, trebuie sa se intervina pentru corectarea acelor reprezentari eronate cu privire la caracteristicile psihice şi la capacitatile copiilor cu C.E.S. Este de presupus ca accesul la informatie, participarea la cursuri de perfectionare in domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei si opinii, evaluarea realista a succeselor sau eşecurilor inregistrate, formarea unor reprezentari adecvate cu privire la obiectivele si metodele specifice invatamântului integrat sa conduca in timp la depasirea reticentelor si la schimbarea mentalitatilor.

2.      Colaborare.

Trebuie sa existe o comunicare sincera si directa intre toti cei implicati in procesul de integrare scolara: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialisti in psihopedagogie speciala, parinti ai copiilor obisnuiti, precum si parinti ai copiilor in dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locala si cautate modalitati de initiere a unor actiuni comune. Nu trebuie sa se uite ca actiunea de integrare nu priveste numai scoala, ci se adreseaza, in perspectiva, intregii societati in care acesti copii vor trebui sa-si gaseasca locul potrivit.

3.      Pragmatism.

Este necesar sa se tina cont, in proiectarea actiunilor de integrare, de specificul fiecarui context luat in considerare. Trebuie gândite acele modificari de ordin organizatoric care sa nu destabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util sa se profite de experientele locale si sa se aplice acele strategii care s-au dovedit incununate de succes. De asemenea, sa se tina cont de posibilitatile de insertie socio-profesionala a absolventilor si sa se urmareasca adaptarea cât mai buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se neglijeze nici aspectul financiar, astfel incât fondurile destinate integrarii sa fie gestionate cât mai eficient.

Strategiile de formare a unor conduite pozitive fata de integrare trebuie sa tina cont de aceste principii si sa adopte modalitati flexibile de aplicare, astfel incât sa dobândeasca maximum de eficienta. Pot fi conturate câteva recomandari pe baza carora sa fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situatie in parte, care sa amplifice competentele cadrelor didactice si care sa creeze auspiciile pentru un bun inceput.

a) in primul rând se impune o cunoaştere profunda a particularitatilor psihologice şi socio-culturale ale copilului in dificultate. Astfel se obtin informatii-cheie care identifica de la bun inceput acele coordonate pe care se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca sa existe mereu posibilitatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se creeze sentimentul ca intreaga responsabilitate si intregul efort ii apartin;

b) mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore ale oricarui cadru didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul integrarii. Multe invatatoare au fost de acord cu mentinerea in clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia dupa ce s-au convins ca acestia nu le creeau dificultati deosebite in plan comportamental. De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduita dezirabil facând apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inseamna ca, anterior, trebuie dobândit respectul copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” (stadiul moralitatii ascultarii), in conceptia lui L. Kohlberg. De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia conformarii la norma este semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat si va dezvolta reactii de opozitie, pierzând in acelasi timp dorinta de a dobândi un statut superior, valorizat pozitiv de catre grup. Trebuie sa se tina cont si de faptul ca aceste tulburari, mai ales cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla;

c) cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare a copilului in dificultate, astfel incât acesta sa se adapteze cât mai bine la cerintele vietii in colectiv. Este necesar ca el sa fie ajutat sa-si descopere interese, pasiuni, sa-si formuleze scopuri si sa persevereze in atingerea lor. Trebuie create situatii didactice care sa ofere posibilitatea trairii succesului si a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metoda de motivare este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati. Achitarea corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun sfârsit. De asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care consolideaza si dezvolta conduitele dezirabile;

d) este important sa se evite crearea de cercuri vicioase care sa amplifice manifestarile nedorite in loc sa le elimine. Este cazul copilului care, in virtutea unor sentimente de neglijare si inferioritate, adopta conduite deviante tocmai pentru a atrage atentia asupra sa. Reactiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decât sa intareasca aceste conduite si sa ofere copilului atuuri pentru confruntarile ulterioare. Odata sesizata o astfel de situatie circulara, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizeaza copilului argumente pentru adoptarea unei conduite rebele. Primul pas consta tocmai in destructurarea antagonismelor create intre copilul in dificultate si cadrul didactic si / sau intre copilul in dificultate si colegii sai de clasa. Al doilea pas consta in descoperirea unor interese comune si in valorizarea reusitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor sarcini a caror indeplinire corespunzatoare sa atraga dupa sine aprecierea celorlalti;

e) relatia cu parintii copiilor obisnuiti, ca si cu cei ai copiilor in dificultate, nu trebuie sa se rezume numai la aspecte privind situatia scolara sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesara o explorare a motivatiilor si intereselor acestora, o cunoastere a opiniilor si convingerilor lor cu privire la procesul integrarii, a sperantelor care ii anima. Nu trebuie sa se uite ca lumea copilului in dificultate nu se rezuma la cadrul scolar, ci el are parte de experiente dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradictii si conflicte interne;

f) in fine, ratiunea pentru care aceşti copii se afla in clasele obisnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente şi aspiratii specifice copiilor tipici. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai buna insertie socio-profesionala dupa incheierea perioadei de scolarizare.

In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fata de integrare trebuie sa tina cont atât de rezervele, temerile şi prejudecatile individuale, dar şi de situatia concreta a fiecarui copil integrat in scoala obişnuita, precum şi de contextul complex in care se desfasoara. Procesul este lung şi dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemati sa-i dea viata cât şi de profesionalismul articularii sale. Reforma in invatamânt nu se poate face fara oameni, iar cadrele didactice trebuie sa se simta asigurate si sprijinite in acest demers pentru a spera la un bilant pozitiv.