hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul
Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice. Selecţia în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
1. Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255)
Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a) Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen” Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.
b) Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare.
c) Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.
d. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.; determină elevii să practice o învăţare activă, logică; permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii elevilor; facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare; permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001, 170); subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor; pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
În sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare; efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
2. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns. Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate.
Avantajele metodei R.A.I.:
este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă; elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
promovează interevaluarea şi interînvăţarea; permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea capacităţii argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariţia unor conflicte între elevi etc..
3. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii didactice;
cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
4. Proiectul - reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.
8. Evaluarea proiectului
Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
Avantaje ale utilizării proiectului:
este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;
plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
permite exersarea şi evaluarea capacităţii de a observa; capacităţii investigative; capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare; capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; capacităţii argumentative; capacităţii de a realiza un produs etc.;
asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;
stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..
5. Portofoliul - este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schiţe, proiecte şi experimente, date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată, teste şi lucrări semestriale, chestionare de atitudini, înregistrări audio/video, fotografii, fişe de observare, reflecţii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări, hărţi cognitive etc..
Avantajele utilizării portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări; evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp; facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite; constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii; cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute; nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor; facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
Contribuie la: dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii argumentative; dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Dezavantajele utilizării portofoliului: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică; riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş, C.. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.
2. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitivconstructivistă. Bucureşti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Meteor Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi, conduite, rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi. Aplicaţii. în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
6. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura ProGnosis.