Lectia reprezinta o modalitate fundamentala de organizare a activitatii didactice. In acest context ea ramane "forma de baza principala, dominanta, la nivelul procesului de invatamant" (Cerghit, Ioan).
Definirea conceptului de lectie presupune depasirea cadrului fixat prin etimologia cuvantului: lectio, in limba greaca inseamna: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curriculara orienteaza aceasta "activitate a elevilor desfasurata sub indrumarea profesorului" (Dictionar de pedagogie) la nivelul corelatiei profesor-elev care evidentiaza, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a lectura esentialul", iar, pe de alta parte, posibilitatea formativa a elevului, de "a medita eficient", inaintea lectiei si ca efect al lectiei.
Lectia poate fi interpretata astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de actiuni structurate" in functie de obiectivele generale si specifice ale procesului de invatamant operationalizate adecvat la nivelul intregului colectiv de elevi, "intr-o atmosfera de lucru congruenta" ( Ionescu, Miron).
Coordonatele lectiei reflecta structura unui "model tridimensional" care defineste functionalitatea, structura si calea de operationalizare a procesului de invatamant.
a) coordonata functionala a lectiei vizeaza competenţele generale si specifice ale activitatii stabilite in cadrul unor documente de politica a educatiei (plan de invatamant, programe scolare) care reflecta in plan didactic finalitatile sistemului de educatie (definite la nivelul: idealului pedagogic, scopurilor pedagogice);
b) coordonata structurala a lectiei vizeaza resursele pedagogice angajate in cadrul activitatii la nivel material (spatiul,timpul didactic disponibil, mijloacele de invatamant disponibile), informational (calitatea programelor scolare, materialelor documentare, informatizate etc.) si uman (calitatile pedagogice ale profesorului, capacitatile elevilor);
c) coordonata operationala a lectiei vizeaza actiunea de proiectare si realizare a obiectivelor concrete ale activitatii, deduse din obiectivele generale si specifice ale lectiei, cu respectarea particularitatilor clasei de elevi, prin angajarea creativitatii pedagogice a profesorului in sensul valorificarii depline a resurselor (continuturi-metodologie, conditii de instruire) si a modalitatilor de evaluare necesare in contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor lectiei presupune urmatoarele actiuni:
a) interpretarea curriculara a "modelului tridimensional", care evidentiaza existenta unor variabile independente de profesor ( dimensiunea functionala-structurala a lectiei) si a unor variabile dependente de profesor ( dimensiunea operationala a lectiei care angajeaza creativitatea pedagogica si responsabilitatea sociala a profesorului in vederea realizarii unei activitati didactice de calitate in orice context functional-structural).
b) Activarea unui model managerial de analiza a lectiei, operabil in termeni de: intrare (obiective-continuturi-profesor-elevi) - desfasurarea activitatii didactice (predare-invatare-evaluare; mesaje pedagogice realizate intr-un anumit camp psihosocial; comportamente de raspuns ale elevilor; circuite de conexiune inversa externa si interna) - iesire (elevi care au dobandit, la diferite grade de performanta si de competenta: cunostinte si capacitati, strategii de cunoastere, aptitudini generale si specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiza-sinteza a lectiei, care evidentiaza:
- coerenta externa a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice) si finalitatile microstructurale (obiective generale-obiective specifice-obiective operationale), corelatie care reflecta logica externa a activitatii didactice respective;
- coerenta interna a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre: obiective-continuturi-metodologie-evaluare, corelatie care reflecta logica interna a activitatii didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critica externa a lectiei, aplicabil in activitatea de inspectie scolara (realizata de managerii scolari: profesori-metodisti, directori de unitati scolare, inspectori scolari), care urmareste stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent intre:
- variabilele independente, care conditioneaza logica de actiune externa a profesorului (dimensiunea functionala-structurala a lectiei);
- variabilele dependente, care determina logica de actiune interna a profesorului ( dimensiunea operationala a lectiei, care angajeaza: proiectarea obiectivelor concrete; competenta elaborarii mesajului didactic, competenta elaborarii repertoriului comun profesor-elev, competenta realizarii circuitelor de conexiune inversa; aptitudinea de valorificare a potentialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecarui elev in parte).
e) Institutionalizarea unui model de evaluare critica interna a lectiei, care vizeaza degajarea surselor de perfectionare continua a activitatii, prin:
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei, in contextul unei proiectari si dezvoltari curriculare, deschisa permanent in directia realizarii unei instruiri/educatii diferentiate;
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei in contextul raporiani lor permanente la experienta de viata a elevului, premisa metodologica a unei instruiri/educatii diferentiate eficiente;
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei in contextul corelarii permanente a educatiei/instruirii ia nivelul unor strategii de predare-invatare-evaluare autoperfectibile in cadrul unei pedagog i diferentiate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lectie solicita o actiune necesara in contextul numeroaselor posibilitati de proiectare si de realizare concreta a unei activitati didactice la nivelul clasei de elevi. Aceasta actiune presupune definirea conceptelor pedagogice operationale de: sarcina didactica fundamentala, tip de lectie, varianta de lectie ( Nicola, Ioan ).
Sarcina didactica fundamentala reprezinta obiectivul principal sau dominant al lectiei care poate viza: comunicarea unor cunostinte, formarea unor strategii si atitudini cognitive, sistematizarea unor cunostinte si capacitati; evaluarea unor cunostinte, aptitudini si atitudini dobandite anterior etc.
Tipul de lectie desemneaza un anumit mod de organizare si desfasurare a activitatii de predare-invatare-evaluare, posibil si necesar in vederea realizarii sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lectie reprezinta "structura concreta a unei lectii impusa, pe de o parte, de tipul caruia ii apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin" . Pot exista astfel numeroase variante de lectie, in conditiile in care sarcina didactica fundamentala, proprie fiecarui tip de lectie, implica o diversitate de obiective operationale, realizabile in modalitati diferite, dependente de natura raporturilor declansate intre variabilele independente si variabilele dependente ale activitatii didactice respective.
Perspectiva didacticii traditionale construieste schema de clasificare a tipurilor si a variantelor de lectie la nivelul unor formule care faramiteaza structura unitara a activitatii de predare-invatare-evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, in sens frontal, pe grupe, individual :
- lectie de comunicare (cu urmatoarele variante: lectie de descoperire pe cale inductiva, lectie de descoperire pe cale deductiva, lectie introductiva, lectie-prelegere, lectie-seminar, lectie-problematizata, lectie-dezbatere, lectie de asimilare a noilor cunostinte prin activitatea pe grupe, lectie de comunicare pe baza instruirii programate, lectie in care predomina activitatea independenta a profesorului: lectie in care predomina activitatea independenta a elevilor);
- lectie de formare a priceperilor si deprinderilor/lectie de munca independenta (cu urmatoarele variante: lectie pe baza de exercitii aplicative, lectie bazata pe munca independenta realizata cu ajutorul textului programat, lectie practica in atelierul /lotul scolar, lectie bazata pe munca independenta realizata cu ajutorul fiselor, lectie bazata pe munca independenta realizata in cadrul lucrarilor de laborator, lectia de creatie);
- lectie de recapitulare si sistematizare/de fixare si consolidare (cu urmatoarele variante: lectie de recapitulare realizata cu ajutorul textului programat, lectie de recapitulare si sistematizare realizata cu ajutorul fiselor, lectie de recapitulare si de sistematizare realizata pe baza de referat, lectie de sinteza;
- lectie de verificare si apreciere/control si evaluare (cu urmatoarele variante: lectie de verificare realizata prin chestionare orala, lectie de verificare realizata prin teme scrise, lectie de verificare si evaluare realizata prin lucrari practice, lectie de verificare si evaluare realizata cu ajutorul testelor docimologice. lectie destinata analizei produselor activitatii elevilor/lucrari scrise, lucrari practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectarii si a dezvoltarii curriculare solicita o taxonomie a tipurilor de lectie, realizate in clasa simultan ca activitati de predare-invatare-evaluare care integreaza variabilitatea situatiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual in directia unei instruiri/educatii diferentiate, individualizate, de maxima eficienta pedagogica si sociala.
O asemenea taxonomie devine posibila prin raportarea lectiei la obiective pedagogice de competenta si de performanta care reflecta dimensiunea teleologica si axiologica a finalitatilor macrostructurale.
Criteriul competentei permite angajarea unor prioritati metodologice evidente. in ultima instanta, la nivelul valorilor cognitive dobandite in cadrul lectiei, valori care nu exclud, ci din contra, presupun prezenta unor repere active de ordin socio-afectiv si psiho-motor.
Criteriul performantei permite delimitarea unor prioritati metodologice, care reflecta competentele angajate, evidente, in ultima instanta, la nivelul unor obiective formative aflate in permanenta interactiune:
a) Criteriul competentei vizate prioritar in cadrul unor secvente didactice mai extinse (an de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de achizitionare a cunostintelor,
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de intelegere a cunostintelor a-chizitionate anterior;
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de aplicare a cunostintelor a-chizitionate si interpretate anterior;
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de analiza-sinteza a cunostintelor achizitionate, interpretate si aplicate anterior,
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de evaluare critica a cunostintelor achizitionate, interpretate, aplicate si analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performantei vizate prioritar in cadrul unor secvente didactice mai restranse (capitol, subcapitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:
- lectie care vizeaza prioritar stapanirea materiei,
- lectie care vizeaza prioritar realizarea unor transferuri operationale.
- lectie care vizeaza prioritar realizarea unor produse care exprima personalitatea elevului;
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor cunostinte si capacitati:
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor strategii cognitive;
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective, motivationale, caracteriale).
Practica proiectarii si a dezvoltarii curriculare a activitatii didactice, orientata la nivelul unei instruiri/educatii diferentiate eficiente, argumenteaza importanta lectiei mixte sau combinate care este centrata prioritar asupra realizarii interdependentei o-biective-continuturi-metodologie-evaluare si a corelatiei pedagogice profesor-elev.
In aceasta acceptie, planul unei activitati didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul lectiei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau varianta de lectie exersata in mediul scolar: organizarea clasei/captarea atentiei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor invatate anterior; pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; comunicarea obiectivelor care vizeaza asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; sistematizarea si fixarea cunostintelor, capacitatilor etc. predate-invatate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune inversa externa si interna, necesare pentru autoreglarea activitatii didactice pe tot parcursul desfasurarii acesteia ( Nicola. loan).
Asumarea unui model orientativ de planificare a lectiei reprezinta un exercitiu managerial necesar pentru perfectionarea practicii de proiectare pedagogica a fiecarui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectarii-dezvoltarii curriculare si a pedagogiei diferentiate, individualizate.
Functionalitatea modelului angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic valabil si pentru factorii de conducere implicati in inspectia scolara de specialitate, in actiunile complexe de evaluare a calitatii procesului de invatamant
Structura modelului sugereaza, in fond, strategia managementului scolar, care orienteaza activitatea de conducere a procesului de invatamant in sens systemic optim inovator, la nivelul liniei de continuitate existenta intre cercetarea pedagogica fundamental orientata aplicativa.
Proiect de lectie - model orientativ (aplicabil si la nivelul altor activitati didactice realizabile in mediul scolar)
1. Tema lectiei (a grupului de lectii, a subcapitolului, a capitolului)
2. Subiectul lectiei (titlul lectiei care va fi predata-invatata-evaluata)
3. Tipul lectiei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)
4. Scopul lectiei (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale grupului de lectii, subcapitolului, capitolului/ si tipul lectiei, sarcina didactica fundamentala)
5. Obiectivele operationale/concrete (deduse din scopul lectiei si din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare (continut-metodologie-conditii de instruire:inteme-exteme) - modalitatile de evaluare (pe parcursul activitatii -la sfarsitul activitatii)
6. Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice-concrete/operationale)
7. Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in concordanta cu obiectivele pedagogice concrete/operationale) inciude:
- intrebarile: tip exercitiu, tip problema; tip situatn-problema
- sarcinile didactice, fiindamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-invafare- evaluare
- mijloacele de invatamant (disponibilizate/disponibilizabile)
8. Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunzator tipului de lectie
- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situatii-problema
- dirijarea invatarii prin strategii de: comunicare-invatare; cercetare-invatare; actiune-invatare; programare-in-vatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator)
- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema
- fixarea solutiilor/raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica
- stabilirea temelor pentru acasa (generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice).
9. Concluzii:
- evaluarea globala/caracterizare generala
- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiva.
Realizarea proiectului de activitate/lectie, la nivelul unei practici scolare din ce in ce mai complexe si diversificate, angajeaza capacitatile si resursele de creativitate pedagogica proprii cadrului didactic aflat in diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, invatator, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist. profesor-consilier, profesor-cercetator, profesor-director de unitate de invatamant, profesor-inspector scolar.
- Formele de organizare a activitatii didactice.
În tabelul următor sunt cuprinse principalele modalităţi de cuplare a acestor moduri de organizare a activităţii la nivelul unei lecţii, iar în glosar sunt explicaţi câţiva termeni în strânsă legătură cu tema, în aşa fel încât formularea să fie cât mai exactă şi să surprindă atât activitatea cadrului didactic cât şi a elevilor, să evidenţieze diferenţierea şi individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiilor:
|
Modalităţi de repartizare a sarcinii |
Modalităţi de participare a elevilor |
Modalităţi de dirijare a Activităţii |
|
Frontală |
Colectivă |
Dirijat |
|
Independent |
||
|
Pe grupe |
Dirijat |
|
|
Independent |
||
|
Individuală |
Dirijat |
|
|
Independent |
||
|
Diferenţiată |
Pe grupe |
Dirijat |
|
Independent |
||
|
Individuală |
Dirijat |
|
|
Independent |
||
|
Glosar:
|
||
Sarcina frontală = sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de către toţi elevii;
Sarcini diferenţiate = sarcini de instruire diferite care se repartizează prin efectuare fie de către grupe, fie individual;
Participare colectivă = efectuarea de către întreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de către o grupă de elevi;
Activitate dirijată = efectuarea unei sarcini sub conducerea directă a învăţătorului, care dirijează întreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialişti (profesori, medici, preoţi etc.) – activitate dirijată în parteneriat;
Activitate dirijată prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris, imprimat, programe de calculator etc.);
Activitate independentă = efectuarea sarcinii se face de către elevi fără nici un sprijin;
Tipologia lecţiei
Lecţia, ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor procesului de învăţământ.
Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale elemente, lecţia constituie o entitate de instruire, relativ independentă, în cadrul căreia se materializează dezideratele acţiunii educaţionale.
Lecţia condensează într-un tot unitar elemente şi variabile predării şi învăţării, conţinutul informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţile psihice ale elevilor, organizarea psihosociologică a colectivului, personalitatea profesorului etc. toate acestea fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale.
Principalele elemente şi variabile pe care le implică lecţia ca entitate sau microsistem sunt:
• obiective instructiv-educative;
• conţinutul informaţional;
• alegerea şi folosirea unei strategii de instruire,
• variabilele personalităţii profesorului şi variabilele personalităţii elevilor;
• organele colectivului de elevi.
Fiecare lecţie include şi elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării şi măsurării performanţelor obţinute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot parcursul lecţiei ca şi la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
Procesul educativ este un proces complex în care trebuie sa ţinem seama de toţi factorii implicaţi. Atunci când un profesor se afla în fata clasei, trebuie sa ştie ce tip de lecţie se potriveşte cel mai bine momentului, astfel încât scopul lecţiei sa fie atins. Din acest punct de vedere, lecţiile se pot clasifica în:
Tipul lecţiei mixte sau combinate
Caracteristica fundamentală a acestui tip este aceea că urmăreşte realizarea, aproximativ în aceeaşi măsură a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra cărora se concentrează activitatea profesorului şi a elevului se află aproximativ pe acelaşi plan. Diferenţierea unui număr mai mare de evenimente este mult mai pronunţată.
Principalele evenimente sau secţiuni de lucru ale acestui tip de lecţie ar putea fi:
• organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
• actualizarea elementelor învăţate anterior;
• pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
• comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
• fixarea cunoştinţelor predate.
Tipul lecţiei de comunicare
Acest tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elev a unor cunoştinţe şi dezvoltări pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Momentul comunicării deţine ponderea hotărâtoare, rezervându-i-se cea mai mare parte din lecţie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat într-o serie de secvenţe: pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, anunţarea subiectului şi obiectivelor ce urmează a fii realizate.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie pot fii:
• lecţii de descoperire pe cale inductivă;
• lecţii de descoperire pe cale deductivă;
• lecţii introductive;
• lecţii seminar;
• lecţii dezbatere, etc.
Tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionate ( priceperi, deprinderi, algoritmi).
Ca structură acest tip de lecţie presupune anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei, demonstrarea modului de execuţie, reactualizarea cunoştinţelor teoretice, activităţi independente ale elevilor, analiza rezultatelor.
Variante ale acestui tip de lecţie:
• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
• lecţii practice în atelierul şcolar;
• lecţii de creaţie;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat;
• lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator.
Tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare
Obiectivul fundamental urmărit este fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, prin elaborarea unor generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri logice între diverse cunoştinţe, toate acestea stimulând mecanismul transferului cu cele două forme ale sale specific şi nespecific. Anumite idei generale o dată învăţate vor putea fi folosite în vederea rezolvării sarcinilor interioare, asigurându-se astfel nu numai corelaţii între cunoştinţe, ci şi aprofundarea lor.
Variante de lecţii ale acestui tip:
• lecţii de sinteză – la final de capitol, semestru, an şcolar;
• lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
• lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor;
• lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat.
Tipul lecţiei de recapitulare şi apreciere
Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar. Prin astfel de lecţii se urmăreşte, pe de o parte, verificarea bagajului de informaţii asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, iar pe de altă parte să măsurăm şi să evaluăm cele constatate. În aceste lecţii se efectuează o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unei cantităţi de informaţie într-un interval de timp.
Lecţiile destinate special verificării şi evaluării se realizează la intervale mai mari de timp.
Printre variantele acestui tip de lecţie enumerăm:
• lecţii de verificare prin chestionare orală;
• lecţii de verificare prin teme scrise;
• lecţii de verificare şi evaluare prin lucrări practice;
• lecţii de verificare şi evaluare cu ajutorul fişelor.
Alegerea tipului de lecţie se face în mod diferenţiat, în funcţie de nivelul elevilor,
mijloacelor de învăţământ, condiţiilor de lucru, momentului din anul şcolar.
Sitografie:
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi, 1988.
3. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
5. Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică R. A., Bucureşti, 1994.
6. Oprea Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.