Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective, motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl diferenţiază de ceilalţi.

Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm structura personalităţii :

–cele mai importante trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul),

-latura relaţional-valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul)

- latura instrumental–operaţională, performanţială (aptitudinile ).

 

Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor când, la o educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor” (Turcu).

Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale

Ø  determină uşurinţa învăţării,

Ø   dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,

Ø  permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.

Ø  presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice.

Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.

În procesul de învăţământ se evaluează în mod direct abilităţile şi capacităţile elevului şi nu aptitudinile sale. Întrucât “capacitatea” desemnează un “complex de însuşiri ale personalităţii care facilitează desfăşurarea eficientă şi cu randament sporit a activităţii” este evident că între cei doi termeni nu există o suprapunere semantică, motiv pentru care este necesar să fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini şi capacităţi:

Aptitudine	Capacitate
O potenţialitate care în viitor şi în condiţii adecvate poate fi pusă în valoare	O posibilitate prezentă, manifestă.
Mai mult o dispoziţie naturală. Dotaţia ereditară (genomul individual) este cu atât mai bogată cu cât aptitudinea se situează pe o treaptă mai înaltă a dezvoltării ei. (de exemplu elevii supradotaţi au o mai mare înzestrare naturală)	Fiind o structură ce reuneşte informaţii, deprinderi, cunoştinţe şi experienţă dobândite şi formate pe baza aptitudinilor, se poate forma, pe bază de efort voluntar susţinut chiar şi în ciuda absenţei unor aptitudini evidente.
Permit predicţii cu un anumit grad de certitudine asupra evoluţiei ulterioare a elevului.	Referindu-se la performanţele actuale, nu permit anticiparea evoluţiei ulterioare a elevului.
Au drept indicatori fundamentali uşurinţa şi calitatea înaltă în efectuarea unei activităţi.	Au drept indicator rezultatele obţinute în realizarea unei activităţi.

Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament eficient” poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă frecvent în sfera acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în performanţele artistice dar şi în achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De altfel, G. de Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale cunoştinţelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic) li se adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică, precum şi cea mediatică, iar rolul deosebit al componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi autori să susţină teza abilităţii cognitiv–afectivede bază: plasticitate mentală, curiozitate spirituală, capacitate de identificare şi de rezolvare a problemelor, creativitate, capacitate de lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.

Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o disciplină, în timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică şi că a învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de fenomene, care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie diferenţiate de aptitudini, acestea fiind strict funcţii cognitive sau psihomotorii. W.Stern făcea chiar distincţia între “dispoziţia de înzestrare”şi “dispoziţia de orientare”.Primele reprezintă aptitudini –fac elevul capabil de a dobândi o anumită competenţă, pe când celelalte, stimulează sau blochează acţiunea.

În psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri ale persoanei. Atunci când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat de succese la diferite olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru matematică, fizică, muzică sau desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-un domeniu se pot datora nu numai aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la matematică datorită faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile, mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacţiile şi rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.

Clasificarea aptitudinilor

§  O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l influenţează:

– elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii. Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă, calităţi ale atenţiei) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.

– complexe– formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un sistem.

Exemple:

– Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le construi) includ îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de dexteritate manuală(M) şi mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu (1975) în domeniul tehnicii, performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile senzoriomotorii şi structura percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.

– Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici fiecărui domeniu al ştiinţei.

– Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie muzicală.

– Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort, rezistenţă psihică.

Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate; ele sunt structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip profesional.Pentru fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi factorii aptitudinali strict necesari cât şi cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerată ca o contraindicaţie şi, în consecinţă, se refuză avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecţia în cadrul unei grupe de profesiuni.

Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal” presupunând capacitate de influenţare, de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate, empatie, retorică subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea de a demonstra, de a scoate în evidenţă esenţialul.

Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting

– aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!)

– aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la performanţă într-un număr mare de activităţi

În general se admite existenţa a şase aptitudini de grup:

– factorul verbal (V) -capacitatea individului de înţelege sensul cuvintelor,

– factorul de fluiditate verbală(W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii),

– factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru matematică, o aptitudine complexă!),

– factorul perceptiv (P) legat de capacităţile neorosenzoriale, exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat,

– factorul de reprezentare spaţială (S) se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate bi şi trilaterale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal,

– factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse instrumente, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă,

-          aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care le orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor.

Din această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, capacităţile combinatorii ale imaginaţiei.

Inteligenţa ca aptitudine generală

Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestată: unii cercetători susţin că nu există aptitudini care să favorizeze toate activităţile ci doar aptitudini de grup cu o sferă mai largă. Pare totuşi destul de logic că, întrucât întreaga viaţă psihică are la bază sistemul nervos, calităţile funcţionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informaţii tratate şi prelucrate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră pe plan psihic a fi inteligenţa ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine generală admisă actualmente este inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la parametrii înalţi de eficienţă a oricărei activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile procesului instructiv-educativ (inteligenţa şcolară).

În lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens în privinţa definirii termenului de inteligenţă.Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez Réné Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două poziţii principale actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa este un sistem complex de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.

Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a problemelor. M.Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei:

1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor şi obişnuinţelor),

2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona uşurinţa),

3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P.Janet definea inteligenţa drept “conduita de măsură”).

Numeroşi autori, între care A.Binet, consideră inteligenţa generală ca un instrument de cunoaştere privit independent de afectivitate şi voinţă. Alţi autori, între care A.Lalande şi Florian Ştefănescu Goangă, sunt de părere că inteligenţa cuprinde toate funcţiile şi procesele psihice care au ca obiect cunoaşterea. Funcţia de cunoaştere a inteligenţei este subliniată şi de C.Burt care analizează aptitudinea cognitivă generală (şi care, după opinia sa, este înnăscută).

D Wechler (1939), psiholog american, relevă că intelegenţa nu este o sumă de procese psihice, ci o funcţie mentală superioară, complexă, capacitatea de a utiliza energia mentală. R.Zazzo (1962) arată că “a te servi în mod inteligent de inteligenţa ta înseamnă a nu confunda capitalul intelectual cu utilizarea acestuia care îl determină să fie o adevărată bogăţie”. Trebuie subliniat deci că inteligenţa nu este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia organizării de ansamblu a vieţii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a celor afective, motivaţionale şi volitive care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu, O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că inteligenţa trebuie privită mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele.

Inteligenţa este considerată ca “instrument de reuşită”. Puşi în faţa unor sarcini asemănătoare, cum sunt cerinţele procesului instructiv educativ pentru elevi , unii reuşesc mai bine decât alţii, între ei manifestându-se diferenţe individuale. P.Janet (1935) defineşte inteligenţa ca o condiţie a eficienţei activităţii Dar nu orice eficienţă este inteligentă, ci numai cea care are un efect calitativ favorabil.

Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei practice şi al inteligenţei conceptuale. Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la problemele ridicate anterior sau mai curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a înţelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să reorganizeze aceste raporturi. Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza logică a conceptelor judecăţilor şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi recreează mental lumea. Această formă a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea mediului la om prin ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului. Cele două forme de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând în funcţie de problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o abstracţie deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile speciale etc.)

D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a gândiraţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă lumea şi pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilorprezintă o importanţă deosebită pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care permite elevilor asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele de învăţământ.

În mod curent, se apreciază că un om inteligent este acela care este capabil să-şi rezolve problemele ce apar în viaţa cotidiană, ceea ce apropie înţelesul de definiţia dată inteligenţei de Jean Piaget: “formă de adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice”. La rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenţei a două componente şi anume asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienţei cognitive.

Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:

·         inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la mediu în adaptarea la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizează instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;

·         inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a raporturilor existente în relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre datele unei probleme),

·         inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi necunoscute,

·         inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient problema,

·         inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.

În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi aptitudine mentală superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi memoria pentru acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.

Sitografie:

http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie

https://cyd.ro/educatia-si-dezvoltarea-personalitatii-elevilor

Bibliografie:

Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.

 

Oprescu, V., (1991), Aptitudini şi atitudini, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.