Integrarea educațională

Ca reacție la segregarea de până în deceniul al șaptelea al secolului trecut, a început a se folosi termenul de „integrare” pentru a sublinia dreptul copiilor cu CES sau cu dizabilități la activități educative și nu numai alături de alți copii tipici.

În plan teoretic, integrarea ar trebui să plaseze copiii cu CES printre cei de aceeași vârstă, aceștia netrebuind să renunțe la unicitatea lor, iar ceilalți să îi accepte cu toate diferențele. Ei primeau șansa de a frecventa școli de masă, în clase obișnuite și, astfel, să fie exclusă discriminarea și segregarea educativă și socială. Conform lui Alois Gherguț (Polirom, 2016), „integrarea școlară se referea la procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activități educative formale și nonformale, a copiilor cu dizabilități sau având cerințe educative speciale.”

 

          Acest pas făcut a crescut, pe de o parte, nivelul acceptării dar, pe de alătă parte, a scos la iveală mari lacune educative și sociale. Cadrele didactice au fost nevoite să primească în clasele școlilor de masă copii cu CES spre a demonstra susținerea integrării, însă a provocat nemulțumiri în rândul părinților, a îngreunat procesul didactic, ducând în final la afectarea emoțională și educațională a tuturor elevilor și la sentimente de frustrare în rândul cadrelor didactice. Toate acestea au avut loc prin trecerea bruscă de la segregare la o integrare nefirească, fără o pregătire prealabilă a mentalității, fără crearea unor condiții de adaptare prin resurse  informaționale și materile educaționale. Venind pe un teren nepregătit, integrarea poate fi considerată în acest punct o acțiune teoretică dezirabilă însă un eșec practic.

          Fără o schimbare a valorilor, mentalității, a cerințelor mediului și o creștere a resurselor implicate, copilul cu CES rămâne în continuare izolat dar, de data aceasta, printre semeni. Din nefericire, integrarea reprezintă o formă fără conținut limitându-se la acceptare, uneori nici aceasta întru totul, și nu o adaptare a procesului educativ astfel încât fiecărui copil să i se respecte dreptul la o educație potrivită, indiferent de condiția sa. Copiii cu CES rămân doar acceptați ca și prezență într-un mediu nepregatit să îi primească. O integrare reală poate exista doar în condițiile existenței unui cadru legislativ clar, a unor servicii de sprijin adaptate, a unui curriculum adaptat și a unor resurse materiale și umane specializate. Doar atunci actul educativ poate fi considerat unul integrat care, la rândul său, îș aduce aportul la integrare socială și la tratarea egală a tuturor membrilor societății.

          Integrarea școlară reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără dizabilități în același spațiu și în aceleași condiții, având ca scop participarea deplină a tuturor copiilor la actvitățile școlare și extrașcolare. (Gherguț, 2016)

Incluziunea educațională

          Ca răspuns la caracterul limitat al integrării educaționale, care a redat faptul ca școala nu facilita accesul și nu raspundea nevoilor tuturor tipurilor de copii cu cerințe educative speciale (dizabilități, probleme emoționale, tulburări de învățare,etc), apare spre sfârșitul anilor 1990 conceptul de incluziune educațională. Acesta este prezentat prima oară de UNESCO și pune accent pe adaptarea și creșterea rolului școlii de masă pentru a putea corespunde diversității copiilor, nevoilor specifice ale fiecăruia dintre ei, folosind metode adaptate acestora.

          Incluziunea educațională presupune dezvoltarea de relații interpersonale deschise, pozitive între elevi, flexibilizarea programelor școlare, diversificarea strategiilor educaționale și asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare, parteneriatul funcțional între școală și familia/părinții copiilor, implicarea activă a comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli. (Gherguț, 2016)

          Dacă prin integrare are loc plasarea fizică a copiilor cu cerințe educative speciale în clasele școlilor de masă fără a garanta o interacțiune între aceștia și un parcurs educațional firesc, incluziunea, reprezintă adaptarea resurselor existente la noile cerințe educaționale aduse de prezența copiilor cu CES.

Diferența majoră dintre integrare și incluziune stă în obiectul adaptării. Dacă în primul caz, copilul trebuie să facă față la cerințele școlare și cunt căutete mijloace de creștere a gradului de adaptare al acestuia la școlarizare, în cazul incluziunii școala este cea care trebuie sa gasescă mijloace de a răspune nevoilor particulare ale fiecarui elev, indiferent de propriul potențial. Dacă integrarea poate fi considerată drept prim pas al incluziunii prin plasarea copilului cu CES printre copiii tipici din școlile de masă, prin eventuala adaptare a curriculumului conturarea întregului proces drept un beneficiu adus copiilor cu nevoi specifice, incluziunea reflectă un sistem educațional deschis tuturor copiilor, cu drepturi egale, acceptare și intervenție corespunzătoare acordată fiecărui copil, indiferent de nevoile lui.

În cazul în care nu este realizată o diferențiere clară a conceptelor de incluziune și integrare, pot apărea erori de aplicare ce pot duce la un rezultat în defavoarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum:

-         includerea copiilor cu CES  într-un mediu școlar nepregătit, fără metode de intervenție specifice și suport

-          plasarea unor clase speciale (clase integrate) în extremitatea clădirilor școlare sau chiar în clădiri separate

-         gruparea elevilor cu CES dar cu nevoi diferite în cadrul acelorași clase

-         ignorarea nevoilor individuale ale copiilor și astfel aducerea unui deserviciu evoluției lor

-         realizarea izolării copiilor cu CES în cadrul școlilor de masă

-         alăturarea copiilor cu CES în școli de masă însă alături de copii de vârsta mai mică

-         ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial

Pentru a face posibilă implementarea măsurii de incluziune este necesar să fie realizați următorul cadru general:

-         să existe deschiderea societății pentru incluziunea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă susținută prin existența unui cadrul legislative favorizant

-         percepția opiniei publice să fie educată în vederea acceptării și susținerii incluziunii educaționale

-         să existe disponibilitate, interes și motivare a cadrelor didactice pentru ca activitățile educaționale să decurgă natural și nu prin impunere

-         familiile elevilor ce își au copiii în clasele în care se implementează incluziunea educațională să fie consiliate și informate în vederea eliminării posibilelor stări de tensiune

În plan practic, pentru ca activitățile educative de tip incluziv să poată fi realizate cu succes este necesar să aibă loc:

-         diferențierea și adaptarea curriculumului școlar în mod individualizat pentru a corespunde nevoilor oricărui copil

-         realizarea unui parteneriat în predare desfășurat de mai multe cadre didactice în cadrele în care se implementrează învățământul incluziv

-         încadrarea strategiilor incluzive și a metodelor de învățământ interactive în procesul de predare

-         existența unor forme de evaluare continuă a elevilor pentru a stabili progresul individual și a putea ajusta activitatea educațională raportat la acesta

-         cultivarea unei atitudini pozitive/ de acceptare a elevilor cu cerințe speciale și de evitare a etichetărilor

-         formarea cadrelor didactice (inițială și continuă) pentru a răspunde implicațiilor educației incluzive

-         derularea unui management al clasei modern și flexibil care să favorizeze implicarea fiecărui elev și lucrul cu el la potențialul maxim

-         cooperarea cu familiile elevilor, atât ale copiilor cu cerințe educaționale speciale cât și ale copiilor tipici

-         asigurarea suportului logistic, material și financiar necesar școlilor pentru implementarea și derularea educației incluzive la standarde optime

-         studiul și popularizarea teoriilor psihopedagogice moderne în vederea îmbunătățirii actului didactic

Forme ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile incluzive

Formele in care copiii cu cerințe educaționale speciale pot fi integrați în îmvățământul de masă pot fi clasificate în funcție de durata/forma prezenței, numărul copiilor incluși într-o clasă obișnuită sau tipul de clasă.

Așadar, după Gherguț (2016) formele de inluderea a elevului cu cerințe speciale pot fi

-         forme de includere totală – când elevul își petrece în totalitate timpul în școala obișnuită

-         forme de includere parțială – cand elevul petrece un timp limitat în școala obișnuită, restul activităților derulandu-se în centre specializate sau școli speciale.

Același autor clasifică includerea în învățământul de masă în funcție de participarea copilului la activitățile educative derulate

-         includere totală – copilul cu cerințe educative speciale participă activ la întregul proces educativ

-         includere parțială – copilul cu cerințe educative speciale participă doar la anumite activități selectate în funcție de potențialul propriu, resursele clasei, accesibilitate, disponibilitatea cadrelor didactice, etc.

-         includere ocazională - copilul cu cerințe educative speciale participă doar la activită cu caracter special precum activități extrașcolare, evenimente

Raportat la numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați într-o clasa, se poate întâlni

-         integrare individuală – un singur copil cu cerințe educaționale speciale este integrat într-o clasă obișnuită

-         integrare în grupuri mici – doi-trei copii cu cerințe speciale sunt integrați într-o clasă obișnuită

-         clase omogene integrate – o clasă alcătuită din copii cu cerințe speciale este inclusă într-o școală de masă

Conform lui T. Vrăsmaș (2001), se pot întâlni următoarele situații de integrare școlară

-         în clase obișnuite dar cu metode adaptate de predare și activități didactice de sprijin

-         în clase obișnuite dar cu soport din partea unui profesor de sprijin/itinerant

-         în clase obișnuite dar cu preluarea copiilor pentru a beneficia de terapii specifice adaptate nevoilor

-         în clasă obișnuită dar cu frecvență parțială alternativ cu frecventarea unei unități specializate

-         într-o unitate specială completată cu activități într-o clasă obișnuită

-         exclusiv într-o clasă/școala specială

-         într-o școală specială alternativ cu o clasă obișnuită

-         într-o școală specială fecventată alternativ cu o clasă sau unitate specială dintr-o școală obișnuită

Len Barton (aprud. Turza, Duminică, 2015) definește educația incluzivă: “nu este doar despre a oferi acces în școala de masă a copiilor care au fost excluși anterior. Nu este despre închiderea unui sistem inacceptabil cu prevederi de segregare și a-i abandona pe acești copii într-un sistem de masă neschimbat. Sistemele de învățământ existente, în termeni de factori fizici, aspect ale curriculei, expectații și stiluri de predare, roluri de conducere, etc. vor trebui să se schimbe. Asta datorită faptului că educația incluzivă este despre participarea tuturor copiilor și a tinerilor și despre îndepărtarea tuturor formelor de practică excluzivă. ”

Bibliografie:

·        Gherguț, Alois (2016) Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Editura Polirom

·        Turza, Mădălina (coord.), Duminică, Gelu (coord.) (2015) Izolaţi printre noi : dimensiuni ale participării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul de educaţie românesc, București: Rentrop &Straton

·        Unicef România, Asociația Reninco România (1999) Cartea albă Reninco Integrarea/Includerea copiilor cu dizabilități, București: Editura Pro Humanitate