1. Insuccesul şcolar – delimitări conceptuale;
2. Fazele pe care le parcurge fenomenul de insucces şcolar:
3. Forme de insucces şcolar
4. Factorii individuali ai insuccesului şcolar
5. Factorii familiali ai insuccesului şcolar
6. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului.
1.Insuccesul şcolar – delimitări conceptuale;
Notele şcolare, statutul de „elev bun" sau „elev slab", accesul sau insuccesul la examene influenţează nemijlocit poziţia elevului în familie, în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia, calitatea educaţiei în familie.
Şcoala însăşi este evaluată de comunitatea socială în funcţie de notele obţinute de elevii săi. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci şi una socială.
Succesul şcolar constă în „obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului", iar insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv--educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate" (Popescu, 1991).
Literatura pedagogică specific mai multe forme de manifestare a insuccesului şcolar. Se vorbeşte de insuccesul generalizat (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ) şi insuccesul limitat, de amplitudine redusă (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi doar la unele materii de învăţământ sau chiar la una singură).
O a doua distincţie este aceea între eşecul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice şi se exprimă în rezultate slabe la examene, corigente, repetenţie, şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare.
Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an şcolar.
2. Fazele pe care le parcurge fenomenul de insucces şcolar:
• faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare, a primelor goluri în cunoştinţele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia primelor simptome ale nemulţumirii elevului în legătură cu şcoala, în lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi uşor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor şi părinţilor, cât şi elevului însuşi, care nu înţelege ce se întâmplă şi cum a ajuns să nu mai facă faţă sarcinilor şcolare;
• faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoştinţele elevului şi evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de autoritatea şcolară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii şcolare; notele proaste şi atitudinea elevului faţă de şcoală sunt simptome uşor de sesizat, şi acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eşecul se adânceşte;
• faza eşecului şcolar formal, care se exprimă în repetenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe negative atât în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi integrarea socială şi profesională.
3.Forme de insucces şcolar
Delimitarea formelor de insucces şcolar se poate face şi recurgând la ceea ce Riviere (1991, cf. Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate de eşec:
• indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultatele slabe la examene şi concursuri şcolare, repetenţia;
• indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata ridicată de şomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
• indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.
Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului şcolar prin includerea a ceea ce se întâmplă după terminarea şcolarităţii obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională şi socială.
Reuşita sau nereuşita şcolară nu pot fi apreciate exclusiv după performanţele strict şcolare, exprimate în note. învăţarea trebuie să îşi dovedească eficienţa prin competenţele reale ale tinerilor, probate în situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi nu în mod formal, printr-o diplomă de studii.
Atunci când se vorbeşte de insuccesul şcolar, apare în mod frecvent şi conceptul de inadaptare şcolară. Inadaptarea şcolară se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reuşeşte să aibă relaţii cu ceilalţi elevi şi un mod adecvat de a răspunde exigenţelor şcolare.
Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în consideraţie a acordului care se realizează între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o serie de indicatori, şi anume (Jigău, 1998, p. 19):
• aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;
• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;
• interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.
4. Factorii individuali ai insuccesului şcolar
Multă vreme psihologii au considerat inteligenţa drept cel mai important factor al reuşitei şcolare. Iniţial, studiile întreprinse au găsit coeficienţi de corelaţie între scorurile obţinute la testele de inteligenţă şi performanţele şcolare. Aproximativ 50% din succesul şcolar este datorat potenţialului intelectual al copilului. în consecinţă, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potenţialului de învăţare.
Adesea, cadrele didactice consideră nivelul reuşitei şcolare drept nivel de inteligenţă, şi chiar şi elevii echivalează uneori notele şcolare cu grade de inteligenţă.
Cercetările ulterioare au arătat că aceste corelaţii sunt valabile pentru etapele de început ale şcolarităţii şi că ele îşi pierd valabilitatea pe măsură ce elevii avansează pe scara educaţională. Inteligenţa este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învăţătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficienţă mentală. Deficienţa mentală desemnează o reducere de un anumit grad a capacităţilor psihice, fapt ce determină dereglări ale mecanismelor de adaptare a individului la condiţiile de mediu şi la standardele de convieţuire socială.. Există patru grade de deficienţă mentală: deficienţă mentală uşoară (IQ cuprins între 55 şi 70), deficienţă mentală moderată (IQ cuprins între 40 şi 55), deficienţă mentală severă (IQ cuprins între 20 şi 40) şi deficienţă mentală profundă (IQ sub 20). Atunci când IQ este situat intre 70 şi 80, se vorbeşte despre inteligenţa de limită.
Primul pas în diagnosticarea şi analiza unui insucces şcolar trebuie să fie măsurarea inteligenţei. Acest lucru trebuie realizat de către specialişti, cu mare prudenţă, interpretarea rezultatelor făcându-se numai în funcţie de valoarea diagnostică a testului.
Dezvoltarea fizică a copilului (statură, greutate, forţă musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru important, care trebuie luat în consideraţie atât de părinţi, cât şi de profesori. Anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activităţii intelectuale a elevilor.
Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă directă sau una indirecta asupra activităţii şcolare. Influenţa directă se exprimă prin creşterea gradului de oboseală, prin reducerea capacităţii de mobilizare şi de concentrare. Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori de atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la aceste dificultăţi. în general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de conştiente de faptul că dificultăţile de natură fiziologică au repercusiuni negative asupra activităţii şcolare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri: prin subestimarea dereglărilor fiziologice şi înlocuirea lor cu alţi factori (lene, rea-voinţă, nepăsare, lipsă de atenţie, de energie, maturizare insuficientă) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecţie.
Legaţi cumva de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici şi mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa activităţii.
Motivaţia îndeplineşte un rol important în reuşita şcolară a elevilor.
Factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională au un rol important în reuşita unui elev.Polul negativ, instabilitatea emoţională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitaţie psihomotorie, excitabilitate accentuată, dificultăţi de concentrare a atenţiei. Aceste trăsături sunt semnul unei fragilităţi a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu în căutare de senzaţii noi, inedite.
Excitabilitatea accentuată se răsfrânge şi asupra altor procese psihice: gândirea devine superficială, elevii nu pot susţine o activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu suportă explicaţii lungi, obosesc rapid, lăsând impresia de insuficienţă intelectuală.
5. Factorii familiali ai insuccesului şcolar
Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului, se iau în consideraţie o serie de parametri: situaţia economică a familiei şi statutul socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, structura familiei, relaţiile intrafamiliale şi tipul de coeziune familială. Situaţia economică precară şi instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria şcolară a elevului în mai multe feluri. în primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), şi atunci ele recurg la întreruperea şcolarităţii. În al doilea rând, sunt situaţii în care familiile fac mari eforturi financiare şi sacrificii pentru a-şi trimite copiii la şcoală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relaţii tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influenţând negativ calitatea prestaţiei lui şcolare.
Sunt însă autori care susţin că reuşita la învăţătură depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinţilor decât de condiţiile materiale de viaţă.
Atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor sunt influenţate şi de stilurile educative familiale.
Stilul educativ al familiei desemnează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. în literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acţiune parentală, care se organizează în jurul următoarelor axe: restricţie-toleranţă, angajament-detaşare, dependenţă--autonomie, respingere-acceptare Se cunosc
trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar şi „autorizat".
Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului parental şi printr-un nivel ridicat al susţinerii. Copilului îi sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi, în schimb părinţii se străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.
Stilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului. Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită inviolabile, conforme cu valorile pe care părinţii le transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină, autoritate.
Stilul „autorizat" îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu copiii, explicându-le raţiunile pentru care regulile trebuie respectate şi situaţiile în care acestea se aplică. Incoerenţa atitudinii părinţilor, lipsa de calm şi de stabilitate în viaţa de familie sunt tot atâţia factori care îl situează pe copil într-un climat de insecuritate afectivă puţin favorabil unei bune adaptări şcolare.
6. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului
Şcoala prezintă o multitudine de variabile ce pot acţiona ca factori cauzali sau favorizanţi ai insucceselor şcolare.
Literatura consacrată acestei teme menţionează în această privinţă atât unele caracteristici generale ale şcolii, precum nivelul cheltuielilor şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de predare-învăţare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educaţional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile şcolii cu familia.
Mediul şcolar adaptativ oferă condiţii mult mai variate, ia în consideraţie diferenţele individuale dintre elevi şi permite exprimarea posibilităţilor fiecăruia.
Fiecare disciplină este şi se vrea importantă, ceea ce conduce la multiplicarea unor conţinuturi care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii şi în plan formativ. în al doilea rând, continuă să funcţioneze ideea că o şcoală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor. La numărul mare de sarcini se adaugă şi un număr mare de ore pe săptămână, dispunerea defectuoasă a acestora, fără respectarea curbei efortului şi, în general, condiţii minime de igienă intelectuală. Toate acestea fac ca un număr mare de elevi să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică şi psihică.
De asemenea, conţinuturile şcolare sunt greu accesibile nu numai prin supradimensionare informaţională, ci şi prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea puţine aplicaţii practice şi, mai ales, prea puţine racordări la elementele de viaţă cotidiană.
O altă variabilă a procesului educaţional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare.
Centrarea pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia iniţiative, acţionează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, îşi afirmă ideile proprii, îşi satisface propriile interese, curiozităţi, pasiuni. Prin aceste metode, creşte ponderea activităţii independente a elevilor, care îşi asumă responsabil un comportament de învăţare focalizat pe rezolvarea de probleme şi descoperirea de noi cunoştinţe.
Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere, precum şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi. A impune întregii clase un ritm de lucru şi metode care nu convin decât câtorva elevi este total greşit. Din acest motiv, astăzi se vorbeşte tot mai mult despre strategii de diferenţiere şi personalizare care să vizeze conţinuturile, metodele de predare--învăţare, formele de organizare a învăţării şi metodele de evaluare.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaştere a elevilor şi a motivelor profunde ale dificultăţilor întâmpinate de aceştia. în multe situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de dificultăţile de înţelegere ori de ritmul prea lent de învăţare, ci de lipsa de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.
Reprezentarea profesorului asupra elevului bun se constituie din următoarele atribute: motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat. Portretul elevului slab se alcătuieşte din antonimele acestor atribute: lipsă de motivaţie, deficienţe intelectuale, lene, inadaptare, slabe cunoştinţe anterioare
Ceea ce contează în abordarea situaţiilor de insucces şcolar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.
Elevii aflaţi în situaţie de eşec au nevoie de o atenţie sporită, de atitudini stimulative din partea profesorului, de crearea unor situaţii speciale care să le permită să obţină succesul şi astfel să capete încredere în forţele proprii şi să-şi îmbunătăţească stima de sine.
Opţiunea profesorului pentru un anumit tip de relaţie se va face în funcţie de vârsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de trăsăturile de personalitate ale profesorului, de valorile profesionale şi de competenţa sa psihopedagogică.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele şi pedepsele, poate favoriza apariţia insucceselor şcolare.
Bibliografie:
Jigău, M- FACTORII REUŞITEI ŞCOLARE, Editura Grafoart, Bucureşti, 1998;
Popescu V.V – SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR- precizări terminologice, forme de manifestare, cause, Revista de pedagogie, nr.12, 1991;
Sălăvăstru Dorina- PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, Editura Polirom, Iaşi, 2004.