( ergonomică, psiho-socială, normativă)
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile educatorului.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi, sunt de:
Planificare a activităţilor cu caracter instructiv şi educativ: determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
Organizare a activităţilor clasei: fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
Comunicare a informaţiilor ştiinţifice: seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;
Conducere a activității desfăşurate în clasă direcţionând procesul asimilării, dar şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;
coordonare în globalitatea lor a activităţilor instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
îndrumare a elevilor pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
motivare a activității elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
consiliere a elevilor în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară
control al elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor
evaluare: măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Analiza managementului clasei se poate face tridimensional: din punct de vedere didactic, psiho-social și structural (ergonomic, psihologic, social, normativ).
Dimensiunea Ergonomică
Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
Dispunerea mobilierului în sala de clasă
Mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei tehnico-materiale a învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale.
În compoziţia mobilierului şcolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv-educative ale activităţii.
Istoricul mobilierului în sala de clasă datează încă din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier în epoca medievale (în jurul catedralelor) şi poate fi considerată în accepţiunea sa modernă odată cu sistemul monitorial al lui Bell şi Lancaster. În sistemul de învăţământ romanesc banca a fost introdusa în jurul anului 1830, în timp ce preocupările faţă de subiectul ergonomiei şcolare nu au încetat să fie exercitate cu adevărat interes. Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier şcolar.
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui mobilier al sălii de clasa după standardele anterioare, care poate să ofere elevului atât autonomia funcţională cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe grupuri de elevi.
Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor,
Vizibilitatea
Reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Totodată, vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi (variabila spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de lumina) şi de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime.
Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, într-o strânsă dependenta şi cu parametri de tip social şi instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasa, punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este recomandabila şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor în ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasa.
Intervenţiile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai în cazul unei întreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.
Amenajarea sălii de clasă
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioara prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele manageriale.
Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar pana la adevărate "ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-se în adevărate fundamente pentru primele.
Dimensiunea psihologică
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor în clasa, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în studiile de randament profesional.
Modul de concretizare structural-integrativa a capacităţii de munca a elevilor în legătura directa cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
§ capacitatea de învăţare (exp.: "învăţarea normativă");
§ trăsăturile de personalitate (competente sociorelaţionale)
Capacitatea de învăţare
Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva informaţii despre:
§ stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
§ concepţia despre învăţare şi asimilare;
§ analiza logico-cognitivă a conţinutului de învăţat (socio-moral);
Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o precondiţie pentru succesul actului de învăţare.
După opinia aceluiaşi autor, structura capacităţii de asimilare este condiţionată de următorii factori:
a.Nivelul dezvoltării biopsihosocial,
b.Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;
c.Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt prezente şi în concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea şi Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezintă următorii determinanţi structurali ai capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei (calităţi);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Resursele învăţării anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-valorice), în mod echilibrat pe obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o condiţie decisiva a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.
Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaţionale
Conştiinţa morală nu este o garanţie a comportamentului elevului. Observăm frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili să emită judecaţi valorice, dar nu acţionează conform acestora prompt în circumstanţele strict definite. Normele şi principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături esenţiale de caracter.
Structural, elementul motivaţional care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelaţionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional.
Dacă primele două element sunt clare şi cunoscute mai îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogica şi manageriala.
Educarea voinţei
Problema voinţei este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile morale dar, dacă voinţa lor nu este suficient de puternică, la un prim şoc, la un prim obstacol, va apărea abandonul. Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o împiedică atingerea unui obiectiv fixat. Conţinutul comportamentului voluntar este foarte complex. Dacă elevul (copilul) nu este dotat cu o forţă voluntară considerabilă, prin intermediul unor intervenţii educaţionale această (voinţă) poate fi exersată şi consolidată. Rolul colaborării cu părinţii în această întreprindere este incontestabil şi se impune ca profesorul să cultive această relaţie (profesor – părinte – elev) în educaţia voinţei.
Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:
Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie clare şi precise, concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât obiective pe termen lung cât şi obiective pe termen scurt.
Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţa în alegerea obiectivelor ca şi realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.
Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinţei elevului respectiv.
Dimensiunea socială
Clasa ca grup social prezintă următoarele caracteristici:
- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-22 în cazurile cele mai fericite) şi pune în discuţie extensia numerica optima a acesteia;
- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante. În capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaţii amănunţite privitoare la multitudinea de interacţiuni din sala de clasă;
- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;
- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori "sănătatea grupului".
Sintalitatea, înţeleasa ca personalitate a grupului respectiv şi investigată în literatura de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola, şi problematica liderilor, în cazul clasei, poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza şi coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decât oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau învăţătorului.
La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanentă a grupului clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât şi împotriva deficientelor de climat şcolar.
Individualizare, grupare şi organizare în clasă:
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate educaţională:
Diversificare instituţională:diversificarea studiilor:organizatorică (teoretic, profesional,)cursuri opţionale;schimbarea structurii clasei de elevi:clase de nivel;grupe de nivel;clase speciale;
Diversificare curriculară:învăţământ modular
Diversificare procesuală:individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei.
pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de anumite criterii (astfel rezulta):grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune, şi dispun de:- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;- îndrumarea permanenta a cadrului didactic;- timp de instruire distribuit neuniform;grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun de:- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut);
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrarea celor două forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.
Individuală: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.
Sarcina şi timpul de instruire
Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor dimensiuni:
sarcina:comuna;diferenţiată:cantitativă;calitativă;
dirijarea instruirii riguroasă;comună; semiindependentă; diferenţiată, independentă;
timp:egal; diferenţiat;
stil de învăţare: inductiv;deductiv;practic;
motivaţie:extrinsecă; intrinsecă
Dimensiunea normativă
Profesorul Emil Păun de la Universitatea din Bucureşti defineşte normele ca fiind ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă a grupului, pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire la comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe de altă parte.
După aprecierile aceluiaşi autor, tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi este următoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (Normativitatea didactică) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare (Păun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialişti în anatomie şi biologie (Sperry 1978) arătau că omul este construit chiar şi din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate şi de profesorul Emil Păun sunt:
· interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valenţe informal);
· "importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
· interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta.
Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului clasei are la bază câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:
· modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le cunoaşte);
· modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);
· modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;
BIBLIOGRAFIE:
Iucu, Romiță, ”Managementul clasei de elevi: aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională”, Editura Polirom, Iași, 2006;
Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureşti, 1974.
Pocora, Monica, ”Managementul clasei”, suport de curs elaborat în cadrul Programului de formare continuă CIPTIC, POSDRU/87/1.3/S/57406, 2013