Incluziunea este un concept frumos și generos. Îndeamnă la toleranță, la acceptarea diversității, mai mult chiar, la considerarea diferențelor interindividuale ca fiind valoroase. Ceea ce se trece cu vederea este că, de la teorie la practică, drumul este presărat cu o serie de dificultăți, nu insurmontabile, dar care trebuie luate în calcul dacă dorim implementarea reală – iar nu de formă – a acestui mod de a face educație.

Iată ce scrie în acest sens Maria Mădălina Turza, președinte al Centrului European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități (Izolați printre noi, 2015):

„Deși pe plan internațional se fac eforturi de promovare a educaţiei primare pentru toţi copiii, în contextul implementării Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului, respectiv cel referitor la Educaţia pentru TOŢI, totuşi, în ţările mai puţin dezvoltate, inclusiv în România, copiii cu dizabilităţi nu sunt prezenţi în acest proces. Cea mai importantă barieră în acest sens este reprezentată de prezenţa unui stereotip adânc înrădăcinat în mentalul colectiv social şi instituţional, care localizează problema în copil şi în limitările acestuia, societatea şi instituţiile fiind pentru moment incapabile să admită că „răspunsul” acestora la limitările copiilor cu dizabilități este cel care trebuie să se schimbe. Atitudinile negative bazate pe un mod de gândire tradițională acționează ca o barieră majoră la nivel social”

Atitudinile nu se schimbă, însă, prin Decret. Nu poți spune De azi suntem toleranți, de azi valorizăm diferențele. De fapt, o poți spune, dar nu se va           transforma în realitate.

În fapt, acești copii sunt priviți – de către societate, în general – ca fiind copii – problemă, care ar trebui instituționalizați sau, oricum, îndepărtați de ceilalți.

O parte a stereotipurilor care circulă sunt de înțeles. Orice stereotip are un rol funcțional – acela de a dicta ce avem de făcut într-o situație nefamiliară, pentru a cărei decodificare nu avem, suficiente date. Atunci suprageneralizăm, recurgem la pre-judecăți.

Copiii cu handicap trag clasa în jos

Copiii cu CES perturbă pe ceilalți copii

Copiii tipici vor învăța de la ei comportamente indezirabile

Aceasta este realitatea percepută prin ochii părinților de copii tipici. Ori, dacă așa stau lucrurile, pasul următor, firesc, va fi presiunea pusă pe cadrul didactic pentru îndepărtarea de la clasă a elementului perturbator.

Ce anume concură, însă, la formarea acestei mentalități?

Pe de o parte, lipsa de informație. Aceasta va face ca dizabilitatea să sperie, ca orice ne este nefamiliar. În lipsa informațiilor valide, vom reține doar exemplele extreme, eventual dezstruoase (vezi cazul băiatului prezentat de mass-media ca având ADHD, copil care la 9 ani și-a înjunghiat bunica. Trecând peste lipsa de etică a dezvăluirii oricărui diagnostic medical, s-a creat în mentalul colectiv o imagine terifiantă, a potențialului violent și distructiv al acestei condiții neuropsihiatrice. În fapt, violența NU este caracteristică pentru ADHD!).

În acest sens, în școli ar trebui realizate periodic întâlniri între cadre didactice, părinți și specialiști în sănătate mintală, pentru realizarea următoarelor obiective

-         Înțelegerea a ceea ce este dizabilitatea, dar și diversitatea acesteia.

-         Explicarea principalelor caracteristici ale fiecăreia dintre condițiile dizabilitante

-         Explicarea beneficiilor pe care copiii tipici le pot avea – în sensul achiziționării atitudinilor altruiste, a comportamentelor prosociale, de într-ajutorare, chiar a îmbunătățirii imaginii de sine ca urmare a acestui tip de experiențe

-         Explicarea modului în care acești copii pot fi ajutați

Mai mult, special pentru cadrele didactice ar trebui gândite module de formare privind

ü tehnici de lucru specifice pentru copiii cu CES,

ü modalități de predare adecvate condiției lor,

ü căi de accesibilizare a curriculei,

ü modul de realizare a planului de educație individualizat

Desigur, lipsa de informații este doar o parte a problemei. O alta este lipsa mijloacelor. Mă refer în acest sens, la mijloacele materiale – de la accesibilizarea spațiului, la materiale didactice adecvate – dar mai ales la resursele umane.

În toate materialele care se referă la educația incluzivă se vorbește despre lucrul în echipă multidisciplinară.

În teorie, lucrurile arată astfel:

ü educaţia incluzivă necesită ca toţi profesorii să lucreze în echipă; colaborarea, parteneriatele şi munca în echipă sunt abordări esenţiale pentru toţi profesorii și aceștia trebuie să le accepte;

ü munca în echipă, munca de colaborare ajută la învăţarea cu şi de la alţi specialişti.

ü   imaginarea unor sisteme şi structuri de sprijin existente şi disponibile pentru sprijin, contribuţii şi consultanţă în viitor;

ü existența modelelor de lucru multi-sectoriale, în care profesorii de la clase incluzive colaborează cu alţi experţi şi personal dintr-o diversitate de discipline / domenii;

ü abordări de predare prin colaborare în care profesorii formează o echipă, cu implicarea directă elevilor, părinţilor, colegilor, profesorilor de la alte şcoli şi cadre didactice auxiliare, precum şi cu membri ai unor echipe multi-disciplinare, după caz;

ü preluarea limbajului / terminologiei şi conceptelor de lucru de bază, precum şi punctelor de vedere ale altor profesionişti din domeniul educaţiei;

ü relaţiile de putere care există între diferiţi actori, care trebuie recunoscute şi abordate eficient.

În realitate:

Deși în România integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă este reglementată printr-o serie de acte normative, iar problematicile integrării şi incluziunii au fost abordate încă de la începutul anilor '90, rolul de profesor itinerant și de sprijin (rol ce apare încă din Legea privind Statutul Cadrului Didactic din 1997), a fost pus în aplicare concret, abia după anul 2000. În anul 2001 se aprobă metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copiii/ elevii cu deficienţe integraţi în şcoala publică, prin cadre didactice de sprijin/ itinerante: „În România copiii cu dizabilităţi au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi înscrişi, în funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul de masă. Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de servicii educaţionale de sprijin.” (OMEC nr. 4653/ 2001).

Profesorul itinerant și de sprijin este persoana specializată în activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor integraţi în învăţământul de masă. El poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru şcolar sau chiar angajatul unei şcoli de masă. Atribuţiile cadrului didactic de sprijin sunt multiple și adesea covârșitoare: colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din şcoală/ centrul de resurse; colaborează cu întregul corp profesoral al unităţii de învăţământ în care este înscris copilul/ elevul; elaborează şi realizează planul de intervenţie personalizat şi adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/ clasă; colaborează cu cadrele didactice de la grupa/ clasa în care sunt elevi cu cerinţe educative speciale; realizează evaluarea periodică a elevilor cu CES; consiliază  familiile copiilor/ elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin si colaborează cu acestea – lucruri enorme ca solicitare fizică și psihică a unui singur om!

    Din punct de vedere legal normarea şi încadrarea cadrelor didactice de sprijin și itinerante se realizează în funcţie de numărul de copii cu CES şi de gravitatea afecţiunilor acestora:

-         o normă de 16 ore pentru 8-12 copii/ elevi cu cerinţe educative speciale în grupe de grădiniţe/ clase din unităţi de învăţământ obişnui

o normă de 16 ore pentru 4-6 copii/ elevi cu deficienţe severe/ asociate, integraţi în grupe/ clase din şcoala obişnuită.

 În realitate, în norma de  16 ore, profesorul itinerant ar trebui să lucreze cu un număr mult mai mare de copii, adesea dublu! mai mult decât atât,vorbim despre categorii diferite de CES, fiecare cu particularitățile sale,copiii nefiind repartizați unui cadru didactic pe criteriul aceluiași diagnostic.

Continuitatea pe post reprezintă o altă problemă. Este foarte important ca profesorii de sprijin să aibă continuitate pe post după ce copiii cu CES s-au ataşat de ei și după ce s-au pus bazele unei relații de colaborare cu eficiență pentru ambele părți.

Astfel, din cauza multiplelor atribuţii care revin profesorilor de sprijin, aceştia - din lipsa timpului fizic necesar - nu pot realiza cu succes toate aceste activităţi.

 De aceea, credem că principala  problemă este insuficienţa numărului de profesori de sprijin în raport cu numărul de copii cu CES din cadrul şcolilor unde îşi desfăşoară activitatea, sau chiar lipsa totală a profesorilor de sprijin din anumite unităţi de învăţământ.

   În anii 2004-2005 s-au stabilit măsuri de ameliorare a metodologiei de organizare şi funcţionare a Serviciilor educaţionale de sprijin pentru copiii cu CES: OMEC nr. 5379/ 2004, HG nr. 1251/ 2005. Aceste reglementări abordează diferite aspecte specifice integrării copiilor cu CES în învăţământul de masă: resurse umane, curriculum şi resurse educaţionale, resurse materiale şi financiare.

Pe lângă activităţile de intervenţie recuperatorie realizate de profesorii de sprijin, copiii cu CES ar trebui să beneficieze teoretic, și de alte servicii speciale: activităţi de recuperare fizică, consiliere şcolară, terapia tulburărilor de limbaj organizate de alţi specialişti:  kinetoterapeuţi, medici, consilieri şcolari, psihologi, logopezi etc.

          Aceşti specialişti ar trebui să lucreze în echipă cu profesorul de sprijin, și să își acorde suport reciproc profesional şi uman, consultare, luare împreună a deciziilor în abordarea fiecărui caz.

          Primul pas pentru integrare este realizarea compensării. Procesul compensării poate contribui la medierea, la suplinirea unor funcţii psihice dereglate sau absente şi astfel la o dezvoltare aproximativ normală şi corespunzătoare vârstei.

          A doua formă de intervenţie este recuperarea: folosirea sistematică şi eficientă a restanţelor funcţionale ale copilului. Integrarea este optimizată ,în cele mai fericite cazuri şi prin recuperarea prin psihoterapie: diminuarea trăirilor afective negative, a frustraţiei,a complexelor, a sentimentului de inferioritate şi inutilitate; prin stimularea încrederii în sine, prin conştientizarea cauzelor ce conduc sub o formă sau alta spre eşec, dar şi prin asumarea deficienţei.

     Optimizarea integrării în grupul de covârstnici se face prin terapie educaţională  – integrată; se face o corelare a formelor de terapie prin joc, terapie prin învăţare, terapie cognitivă, art-terapie, meloterapie, terapie ocupaţională.

          Așadar, în vederea realizării incluziunii, ar trebui să existe pe lângă profesorul de sprijin şi alte resurse umane alocate serviciilor educative specializate: consilier şcolar, logoped care colaborează cu profesorul de sprijin,

contribuind la recuperarea diferitelor tipuri de deficienţe, psihologul, kinetoterapeutul, psihoterapeutul etc.

Există, în realitate,  foarte multe unităţi şcolare unde copiii nu beneficiază nici de consilier şcolar, nici de logoped (ca să nu mai vorbim despre alte categorii de profesionșiti),  având în vedere că faptul că la noi există un profesor logoped la 1000 de copii, respectiv, un  psihopedagog din Centrele şcolare şi Cabinete psihopedagogice la 800 de elevi.

În aceste condiții, oricât de informat, sensibilizat și motivat ar fi un cadru didactic din învățământul de masă pentru a face învățământ incluziv, demersul său va fi sortit eșecului.

Nu poți neglija colectivul de 25 – 30 de elevi spre a te apleca asupra elevului cu CES – pentru care, de obicei, predarea trebuie făcută 1 la 1, iar nu frontal.

Ceea ce se obține este, de cele mai multe ori, frustrare:

-         copiii tipici ajung să se simtă neglijați

-         copilul cu CES, nebeneficiind de suportul adecvat, nici nu își va compensa ariile deficitare și nici nu va avansa în procesul de recuperare, ba uneori, prin comparație cu ceilalți, va achiziționa o imagine de sine proastă

-         deoarece simte că nu face față, uneori va ajunge să dezvolte tulburări comportamentale mai severe decât cele pe care le avea la intrarea în colectivitate, ca o consecință a frustrării

-         profesorul, excedat fizic și psihologic, se epuizează.

Ceea ce doresc să subliniez este că lucrurile făcute doar de dragul formei, mai bine este să nu se facă deloc. Învățământ incluziv nu înseamnă doar să plasez un copil cu CES într-un colectiv de copii tipici, așteptând să se producă, de la sine, integrarea. Rezultatul va fi tocmai stigmatizarea și excluderea celui diferit.

Este nevoie de legislație care să se aplice ferm, de sprijin de specialitate, de echipă interdisciplinară, de mijloacele materiale și umane. Este nevoie de timp în care lucrurile se fac bine, profesionist și este nevoie de constanță.