1. Aspecte privind modul în care se produce învăţarea

2. Modalităţi de a forma rapid grupurile de învăţare

3. Ipostaze ale dascălului în învăţarea activă

 

1. Aspecte privind modul în care se produce învăţarea

Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de domeniul de cunoaştere în care activează.

Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează:

v  bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);

v  înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;

v  organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fi e uşor accesate şi aplicate.

v  Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau cred. Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor infl uenţa învăţarea şcolară. De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi  şi aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.

v  Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică ideile când acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifi ca. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.

v   Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.

 Elevii  beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.

v  Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări.Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi cunoştinţelor lor.

v  Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-cu-înţelegere!). 

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fi inţă fundamental socială. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!

 Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966) 

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

v  elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;

v  odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

v  elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda  celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.       

2. Modalităţi de a forma rapid grupurile de învăţare

Iată câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri:

v  cărţi de joc

 Dacă doriţi să formaţi grupuri de 4 membri, folosirea cărţilor de joc este foarte utilă. Veţi folosi tot atâtea grupuri de cărţi câte grupuri vreţi să formaţi. De exemplu, dacă urmează să lucraţi cu 7 grupe, amestecaţi aşii, popii, valeţii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fi ecare câte o carte şi să se grupeze apoi la masă/ locul de lucru marcat(ă) în prealabil cu una din cele şapte cărţi. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeţilor etc.

v  cartoane cu numere

 Hotărâţi numărul de grupuri şi numărul de membri al fi ecărui grup. Scrieţi numerele corespunzătoare numărului de grupuri pe tot atâtea cartoane câţi membri doriţi să fi e în fiecare grup. Amestecaţi cartoanele numerotate şi cereţi elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte. De exemplu, doriţi să formaţi 6 grupuri de câte 5 membri. Faceţi 30 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasaţi câte un număr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde elevii se vor regrupa în funcţie de cartonul tras.

v  cartonaşe cu diferite simboluri

Procedaţi ca în cazul cartoanelor cu numere. În locul numerelor însă, folosiţi culori, imagini cu flori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, doriţi să formaţi 5 grupuri de câte 6 membri. Iată cîteva sugestii: Coloraţi câte 6 cartoane din fiecare dintre culorile: roşu, albastru, verde, galben, violet; ƒ Desenaţi câte 6 imagini pentru fiecare dintre florile următoare: lalea, ghiocel, trandafir, garoafă,  ƒ margaretă; Decupaţi câte 6 bucăţi din fi ecare dintre formele următoare: cerc, pătrat, dreptunghi, paralelogram, trapez.

v  Puzzle

 Procuraţi jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosiţi câte un puzzle pentru fi ecare grup. Amestecaţi piesele şi lăsaţi elevii să recompună imaginile. Puteţi confecţiona chiar dumneavoastră puzzle de grupare, prin tăierea unor imagini în tot atâtea bucăţi câţi membri doriţi să existe în fi ecare grup. Amestecaţi fragmentele de imagine şi cereţi copiilor să recompună pozele. Astfel, se constituie grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle şi din fragmentarea unei propoziţii cheie/ definiţii/ proverb etc. Tăiaţi sintagma în tot atâtea fragmente câţi membri doriţi să se regăsească într-un grup.

v  „serii“ specifice

Pornind de la specificul unei discipline puteţi constitui grupele în funcţie de categorii de concepte, relaţii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:

• la limba maternă se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,  ƒ feminine, copii);
• la chimie se pot grupa: metale, nemetale, săruri, baze, acizi; ƒ
•  la o limbă străină se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaţie, hrană, obiecte de mobilier,  ƒ obiecte şcolare.

v  aniversarea

• Puteţi grupa elevii în funcţie de lunile în care s-au născut. Această distribuţie este inegală şi trebuie luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcţie de numărul copiilor (de exemplu, un grup al celor născuţi în ianuarie şi februarie, un grup al celor născuţi în martie etc.)

v  materiale de lucru

Puteţi grupa elevii în funcţie de materialele pe care le distribuiţi. Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul: fi şe de lucru prinse cu clame de diferite culori; fi şe de lucru pe hârtii/ cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. În acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea materialelor de lucru în funcţie de marcajele pe care acestea le conţin.

Este de remarcat faptul că toate ideile de mai înainte se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face şi după criterii de diferenţiere (stil de învăţare, tip de inteligenţă etc.)

Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de nevoile de interacţiune anticipate de profesor şi, evident de spaţiul avut la dispoziţie. Iată câteva scheme de aranjare a clasei:

        

 

Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (de exemplu, datorită mobilierului fix), se pot totuşi derula „activităţi interactive”.

Cei doi elevi pot lucra împreună pentru:

1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei întrebări adresate de cadrul didactic;

2. formularea de întrebări (de adresat profesorului/ învăţătorului/ colegilor) referitoare la: o temă de lucru în clasă, testarea reacţiilor la un text/ imagine/ document sonor etc.

3. realizarea unui dialog;

4. evaluarea şi/ sau corectarea temei fiecăruia (interevaluarea);

5. rezumarea unei lecţii la final de oră;

6. avansarea unor concluzii;

7. compararea notiţelor;

8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetări.

3. Ipostaze ale dascălului în învăţarea activă

DASCĂL MODEL - Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a ati nge ţintele propuse. Elevul acceptă provocarea și pornește în călătorie alături de învăţător.

 DASCĂL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul sprijină, ascultă și ajută elevul.

DASCĂL CĂLĂUZĂ - În călătoria cunoașterii, profesorul cunoaște reperele și-i prezintă elevului alternati vele și soluţiile opti me pentru ati ngerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect reciproc. Învăţătorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la desti naţie.

DASCĂL MAGICIAN - Pregăti rea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin care îl îndrumă pe elev să folosească obiectele și instrumentele pentru învăţare.

DASCĂL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii așteaptă sfatul cel bun.

DASCĂL MAESTRU - Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaștere și acţiune, îl așteaptă pe elev să obţină cunoști nte, abilităţi, competenţe.

DASCĂL SUSŢINĂTOR - Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depășirea difi cultăţilor întâmpinate în învăţare.

DASCĂL FACILITATOR - Profesorul nu oferă cunoaștere, ci face posibil accesul copilului la cunoaștere

Popenici, Stefan – Pedagogie alternativă, Polirom, 2001

 

Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavrilă, Daniela Stoicescu - Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev , Ed. a 2-a, rev. - Bucureşti : Educaţia 2000+, 2009