Pregătirea pentru citit – scris

Limbajul este un sistem de semne specific oamenilor, alcătuit din sunete articulate, prin care aceştia îşi exprimă gândurile, sentimentele şi dorinţele.

În cadrul fenomenului total, care este limbajul, distingem doi factori: limba şi vorbirea.

Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivităţi. Ea „nu este completă la nici unul dintre vorbitori, ea nu există pe deplin decât în masa de vorbitori” (1)

 

Vorbirea e realizarea practică a limbii, activitatea concretă a vorbitorului. Ea este un act individual de voinţă şi inteligenţă la care distingem:

a)                           combinaţiile prin care subiectul vorbitor utilizează codul limbii pentru a-şi exprima gândurile sale personale;

b)                           mecanismul psihico-fizic care-i permite să-şi exteriorizeze aceste combinaţii.

Educatorilor le revine misiunea şi răspunderea de a-i învăţa pe copii să vorbească.

Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul rând, de vârsta acestora.

Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatorilor nu le revine decât sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare.

Limbajul include, pe lângă vorbire şi ascultare, citirea şi scrierea. Diferitele întâlniri cu limbajul şi semnificaţiile lui îl fac pe copil să dorească să scrie şi să citească. Acest lucru nu înseamnă că aici, în grădiniţă, copiii scriu şi citesc.

Copilul e pregătit să scrie şi să citească atunci când nivelul de maturitate şi experienţa de limbaj pe care o are confirmă acest lucru. De aceea, nu e înţelept să obligăm copilul să achiziţioneze anumite deprinderi de scris şi citit, dacă nu este suficient de matur sau experienţa lui în domeniul oral este foarte redusă.

Cert este faptul că în grădiniţă se pot pune bazele cititului – scrisului (2).

Aşadar, pentru a citi, copilul are nevoie să cunoască conceptele exprimate de cuvintele pe care le citeşte, iar pentru a scrie, copilul trebuie să ştie să utilizeze cuvintele în mod independent în vorbire.

La grupa pregătitoare se va insista pe deprinderea de coordonare ochi – mână, pe care o putem realiza prin mai multe tipuri de activităţi: manuale, artistico-plastice, psiho-motrice, psiho-senzoriale, etc.

În învăţământul preşcolar reforma prezintă o nouă viziune asupra abordării limbajului la această vârstă. Se recomandă ca pentru apropierea copilului de limbajul scris, educatoarea să lucreze cu copiii foarte mult în zona bibliotecii, să pună la dispoziţia acestora caiete de muncă independentă, pe care ei vor lucra numai atunci când doresc, beneficiind de ajutorul ţi îndrumarea acesteia. Se vor evita excesele de genul: activităţi frontale de scriere sau caracterul obligatoriu de parcurgere a obiectivelor de referinţă ale programei.

Prevederile reformei învăţământului preşcolar pune accentul pe experienţa câştigată în vorbire, ce poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul şi cititul.

Însuşirea citit – scrisului revoluţionează întreaga activitate psihică a copilului, care trebuie să-şi dezvolte bine auzul fonematic. Pentru dezvoltarea auzului fonematic, copilul va descompune propoziţiile în cuvinte şi cuvintele în silabe şi sunete, apoi va realiza pe plan auditiv sinteza: sunet - cuvânt - propoziţie. Folosindu-se, deci, metoda fonetică analitico-sintetică în exerciţii repetate, se ridică la un nivel superior atât auzul (recepţia fonematică), cât şi aparatul verbo-motor.

Pentru ca actul citirii să capete semnificaţie pentru copil, trebuie ca el să înţeleagă conceptele exprimate de cuvintele pe care le va citi. De aceea, este foarte importantă familiarizarea copilului cu obiectele din mediul în care acţionează şi cu reprezentarea acestora. El trebuie să poată identifica imaginile obiectelor respective înainte de a trece la faza evoluată a abordării limbajului scris.

„La copil, comunicarea verbală îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a capacităţilor intelectuale şi influenţează personalitatea acestuia”(3).

Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacităţilor de comunicare verbală, deoarece asigură o participare activă, atractivă şi deconectantă.

Actul de citit – scris se întemeiază pe asocierea fenomenelor cu grafemele. Pronunţia greşită a sunetelor trebuie corectată introducând, de exemplu, în jocul didactic, exerciţii de exersare a aparatului fono-articular, în scopul însuşirii deprinderii de a articula corect sunetele (deschiderea mare a gurii, cu pronunţia sunetelor U-O-AAA; vibrarea sonoră a buzelor, etc.).

După etapa de antrenare a organelor articulatorii prin asemenea exerciţii, se poate trece la pronunţia sunetelor prin reproducerea unor onomatopee cu ajutorul jocului „Cine face aşa?” (cra-cra-cra!, groh-groh!, etc.), având ca obiectiv pronunţarea corectă a unor grupuri de consoane şi exersarea auzului fonetic pentru perfecţionarea percepţiei auditive. În acelaşi scop, poate fi folosit jocul „Glasul animalelor” (ga-ga!, cot-cot!, etc.) asociat cu cântece pe aceeaşi temă.

Alături de exerciţiile de exersare a aparatului fono-articulat, un rol important îl au şi exerciţiile de dezvoltare auditivă (surdă şi sonoră: pa, pe, pi, po, pu; ba, be, bi, bo, bu; va, ve vi, vo, vu; etc.).

Frământările de limbă îşi aduc un aport deosebit în realizarea pronunţiei corecte. De exemplu:

Capra cară coşuri grele

Cu verdeţuri puse-n ele

Şi se duce cu răbdare

Să dea iezilor mâncare.

sau

Dan, Ducu, Dinu

Dau de două ori pe zi

Dura, dura prin grădină

Două mingi portocalii.

Aceste exerciţii efectuate sub formă de joc pot fi practicate începând cu 3–4 ani şi continuate până în perioada preabecedară a clasei I.

Pronunţia corectă şi expresivă a cadrului didactic completată cu o atitudine şi o atmosferă de stimulare a încrederii în sine conduce la înregistrarea de progrese în acest sens.

Urmărindu-se permanent îmbogăţirea vocabularului, copiii vor fi dirijaţi să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

De exemplu, prezentând diferite imagini: „Un copil mergând la grădiniţă”, „O fetiţă culegând flori”, etc., la întrebarea: „Cine merge la grădiniţă? / Cine culege flori?”, având suport intuitiv, copilul va răspunde cu uşurinţă: „Copilul merge la grădiniţă / Fetiţa culege flori.” Ţinând cont de posibilităţile grupei, se pot formula propoziţii şi fără suport intuitiv.

În general, se porneşte de la un suport intuitiv, în vederea alcătuirii de propoziţii.

Delimitarea cuvintelor dintr-o propoziţie, despărţirea cuvintelor în silabe, izolarea sunetelor din silabe şi rostirea lor corectă sunt operaţii ce vin în sprijinul activităţii de citi – scris. Pentru realizarea lor, sunt necesare numeroase exerciţii bazate pe metoda fonetică, analitico-sintetică. De exemplu:

a)                           Copiii primesc seturi de jetoane cu imagini (animale, flori, etc.). Ei vor formula propoziţii cu cuvintele ce denumesc imaginile respective, apoi vor preciza numărul de cuvinte.

b)                          Copiii primesc imagini ce înfăţişează diferite activităţi. Ei formulează propoziţii, apoi le reprezintă grafic (Iedul doarme)

Se alcătuiesc întâi propoziţii formate din două, trei, patru cuvinte. Precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie poate fi însoţită de bătăi din palme (pentru fiecare cuvânt câte o bătaie din palme).

Pot fi abordate şi exerciţii de completare a propoziţiilor cu cuvinte ce se potrivesc (substantive, verbe, adjective).

Jocul didactic „Al cui este?” contribuie la dezvoltarea exprimării clare şi corecte prin realizarea acordului în gen, număr şi caz. Apelând la imagini cu scene din poveşti, copiii reuşesc să răspundă la întrebare (Ochelarii sunt ai bunicii. / Oglinda este a împărătesei. / Ciuboţelele sunt ale ogarului.).

De asemenea, jocul „Trăistuţa cu poveşti” are ca obiectiv formarea deprinderilor de a reda conţinutul unei poveşti printr-o exprimare corectă şi nuanţată, dezvoltarea memoriei, spiritul de întrecere, dezvoltarea perspicacităţii.

Elevul de clasa I care frecventează grădiniţa reuşeşte să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical şi să precizeze numărul lor de cuvinte.

Aşa cum precizează şi noua programă pentru învăţământul preşcolar, copiii vor fi familiarizaţi şi cu semnele de punctuaţie (punctul, semnul întrebării, semnul mirării), vor formula propoziţii enunţiative, interogative, exclamative.

Analizând propoziţiile formulate, separând cuvintele, copiii vor ajunge la constatarea că acestea sunt alcătuite din silabe. Se vor efectua exerciţii repetate de stabilire a numărului silabelor şi ordinii acestora în cuvinte. De regulă, această deprindere va fi formată pornind de la cuvinte bisilabice, trisilabice, monosilabice. Vor trebui căutate şi folosite cuvinte care permit desprinderea şi pronunţarea cu relativă uşurinţă a silabelor. Exemple: me-re, pe-re, mă-tu-ră, sac, om, etc.

Separarea sunetelor din silabă este un proces mai dificil care presupune pronunţarea şi perceperea auditivă clară a acestora, fapt subliniat în prima parte a acestui subcapitol.

Procesul de separate a sunetelor porneşte de la exemple concrete. Se extrage dintr-o propoziţie un cuvânt bisilabic (masa), este împărţit în silabe (ma-sa), apoi se insistă pe pronunţia primei silabe de către educatoare până la identificarea sunetelor de către copii (m, a). Procedeul se repetă.

Pentru consolidarea acestor probleme, pot fi utilizate jocurile didactice „Să alegem” (aleg jetoane, despart cuvinte în silabe); „Să scriem cuvinte” (reprezintă grafic cuvinte din 2 – 3 silabe); „Să facem cuvinte” (completează cuvântul început cu silabe corespunzătoare); etc.

Jetoanele folosite în asemenea jocuri didactice au pe spate litera (mare de tipar) cu care începe cuvântul ilustrat în imagine. Folosindu-se des de aceste jetoane, copiii vor memora aceste litere.

Evaluarea acestor jocuri se va face cu ajutorul bulinelor sau prin puncte.

Fişele de muncă independentă sau în grup sunt mijloace prin care pot fi evaluaţi copiii.

La finalul grădiniţei, copilul de 6 – 7 ani trebuie să cunoască existenţa literelor de tipar mari şi mici, să le diferenţieze între ele, să le diferenţieze de literele de mână şi de cele de alte convenţii ale limbajului scris.

Pentru formarea capacităţii de a identifica, recunoaşte şi citi literele mari de tipar, sunt necesare anumite etape ce trebuie respectate pentru fiecare literă în parte:

a)     intuirea unor imagini care încep cu un anumit sunet;

b)     sesizarea sunetului iniţial, intuirea literei şi stabilirea de asemănări între forma acesteia şi obiecte din mediul înconjurător.

De exemplu, în cazul recunoaşterii şi redării literei „A” mare de tipar, se porneşte de la imagini ce sunt denumite de cuvinte ce încep cu sunetul „a” (avion, alune, aragaz, etc.). Folosindu-se metoda fonetică, analitico-sintetică, se stabileşte sunetul iniţial. Litera „A” se prezintă ca fiind semnul scris al sunetului „a”. Se analizează elementele grafice componente: două linii oblice tăiate de o linie orizontală. Litera va fi scrisă de copii, după ce în prealabil s-au trasat linii oblice şi orizontale.

Litera poate fi redată şi din sârmă maleabilă, plastilină, fâşii de hârtie glasată şi apoi lipite, etc. Se pot executa jocuri pentru localizarea sunetului învăţat în cuvânt, se pot desena imagini cu obiecte a căror denumire începe cu sunetul învăţat.

Însuşirea literelor este o operaţie mintală complexă care solicită o seamă de procese auditive, vizuale, kinestezice şi, mai ales, procese cerebrale, ca analiza şi sinteza.

A recunoaşte literele nu înseamnă a şti să citeşti. „A şi să citeşti (,,,) înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte, (…) faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică”(4).

Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Practica şcolară a demonstrat că scrierea necesită exerciţii îndelungate, atât în plan psihic, cât şi practic, gestual. În primul rând, formarea câmpului perceptiv vizual, în raport cu spaţiul grafic, este un proces influenţat de caracteristicile percepţiei copilului de 5 – 6 ani şi anume, explorarea configuraţiilor are loc prin deplasări sistematice ale privirii şi ale punctelor ei de fixare.

Gestul grafic specific scrierii este dependent de capacitatea senzoriomotorie care, de asemenea, evoluează de la centrări aberante către ajustări explorative, prin strategii din ce în ce mai eficiente, în aşa fel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informaţii şi minimum de pierderi. Copilul de 6 ani nu percepe într-o configuraţie mai complexă decât ansamblul, fără a analiza părţile sau să sintetizeze raportul dintre ele (5).

Astfel putem explica dificultăţile întâmpinate de copiii de clasa I în situaţia scrierii grupurilor de litere: ghe, ghi, che, chi, etc.

În concluzie, putem spune că citirea şi scrierea se diferenţiază foarte mult din punct de vedere al vitezei, exactităţii, expresivităţii.

Citirea o învaţă mulţi copii, chiar de la vârsta de 4 – 5 ani, iar când încep şcoala pentru ei nu mai este o noutate, în schimb scrierea, aceeaşi copii o învaţă mult mai greu. De aceea, rolul învăţământului preşcolar este indiscutabil. Pentru copiii care au fost instruiţi în această privinţă, caietul cu linii şi stiloul nu reprezintă o noutate.

Exerciţiile grafice practicate în grădiniţă au un rol covârşitor în pregătire actului scrierii din clasa I. Capacitatea copilului de a fixa şi percepe dimensiunile spaţiului grafic, direcţia elementelor grafice ale unei singure litere, mărimea spaţiului dintre litere sau cuvinte, etc., sunt încărcate de dificultăţi şi datorită maturizării şi structurării operaţiilor senzoriomotorii implicate în formarea acestui tip de deprinderi.

Bibliografie

(1) Graur, Al. – apud „Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii”, Editura Integral, Bucureşti, 2000, pag. 118.

(2) Graur, Al. – apud „Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii”, pag. 121.

(3) Bocşoiu, Emilia – „Prevenirea şi corectitudinea tulburărilor de limbaj”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, pag. 28.

(4) Dottres, Robert – „A educa şi a instrui”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, pag. 102.

(5) Creţu, Elvira – „Probleme ale adaptării şcolare”, Editura ALL, Bucureşti, 1999, pag. 72.