- Evaluarea: definiţii, operaţii, funcţii, forme;
- Strategii alternative de evaluare: observaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofolilul;
- Formarea şi dezvoltarea spiritului de evaluare obiectivă, erori în evaluare
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 4).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţareşi jalon al acesteia” (Abernot, Yvan, 1996, p. 5).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Conceptul instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice în concepţiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii” (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; scopul şi perspectiva deciziei; momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit); cum se evaluează; cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile; criteriile pe baza cărora se evaluează.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
· măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât
de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);
· aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.).
· măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor.
O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii.
Funcţiile evaluării pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica, M., 2001).
T. Radu (2000) realizează o sinteză a funcţiilor evaluării, astfel:
funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice; funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
funcţia formativ-educativă;
funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de pregătire a elevului.
Evaluarea iniţială devine premisa viitoarelor „itinerarii de învăţare” individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim (Przesmycki, 2000). Activităţile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului iniţial vizează atingerea unor obiective prioritar cumulative şi formative care intervin la nivelul oricărei activităţi didactice/ educative proiectate în sens curricular.
Realizarea diagnosticului initial solicită parcurgerea următoarelor etape:
determinarea condiţiilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul organizaţiei şcolare respective;
alegerea a două-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei secvenţe de instruire/ capitol, subcapitol, grup de lecţii;
stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul „programuluinucleu”, respectiv a programului de bază pe care toţi elevii urmează să-l parcurgă pentru a putea progresa şi a trece la o clasă superioară sau pentru a reuşi la un examen final (Przesmycki, 2000);
definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante: de la
simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formula
cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, „rolul progresiei inverse”;
stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care elevii realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.
Prin evaluarea cumulativă se urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi capacităţi dobândită la un anumit moment al activităţii de instruire/ educaţie. Aprecierea şi decizia pedagogică, posibile şi necesare în funcţie de suma de cunoştinţe şi capacităţi măsurată în prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competenţă şi de performanţă stabilite la nivelul programelor de instruire/ educaţie.
Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două trăsături importante ale evaluării cumulative: caracterul punctual, evident în cazul măsurării nivelului de pregătire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de învăţământ; caracterul normativ, evident în cazul operaţiilor de apreciere şi decizie, orientate conform cerinţelor programelor de instruire/ educaţie.
Evaluarea formativă are la bază controlul pedagogic al activităţii didactice/ educative şi repunerea ei în discuţie la nivelul realizării: proiectului pedagogic, comunicării pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune inversă, externe şi interne (structura acţiunii educaţionale/didactice). Ea vizează perfecţionarea continuă a activităţii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii declanşate permanent la nivelul corelaţiei subiect-obiect. Evaluarea formativă devine, astfel, (re)-sursa autoformăriiautodezvoltării elevului, dar şi a profesorului, angajat într-un proces social de perfecţionare continuă a practicii sale pedagogice, realizată/ realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar. Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două perspective de abordare a activităţii didactice/ educative dezvoltate la nivelul evaluării formative: perspectiva comportamentală, centrată asupra performanţelor elevilor până la sfârşitul unei activităţi concrete, perspectivă care asigură reuşita şcolară a majorităţii elevilor dacă sunt respectate integral cerinţele de proiectare pedagogică proprii modelului de „învăţare deplină” (Bloom, Carrol); perspectiva cognitivă, orientată asupra competenţelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraţie (rezolvare de probleme) şi problematizare (rezolvare de situaţii-problemă) proprii modelelor teoretice de învăţare activă (Piaget, Galperin, Bruner etc). În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi rezultatele învăţării de către elevi. Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni. Raţiunea principală/ esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv- educativă dată” (Ungureanu, D., 2001, p. 148).
Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.
Examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă). Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile de instruire/ învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent utilizată în examenele semestriale/ anuale şi în examenele de certificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a. Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (Radu, I. T., 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Grila de evaluare, care poate fi elaborată în contextul instruirii diferenţiate valorifică acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri acceptabile”, maxime, medii, minime, până la sfârşitul activităţii didactice/ educative respective. Ea poate fi susţinută prin diferite „suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaţii), grafice (cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei), dezvoltate la nivelul condiţiilor de învăţare proiectate în plan extern (spaţiul şi timpul pedagogic disponibil) şi intern (încrederea acordată elevului, eliminarea oricăror „etichetări”, prejudecăţi etc).
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996, p. 403).Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii: cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins; identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare; selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Strategiile alternative de evaluare au valenţe formative:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile tradiţionale;
consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;
compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională. Cele mai utilizate metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elevi (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a.
Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/ verificare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior” (Radu, I. T., 2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001). Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce ? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte).
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare. Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele: de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării; de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă; de a exersa capacitatea metacognitivă; de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii). Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor pentru altul în negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare „inteligenţele multiple” (Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt capabili să facă (savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului. Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opere literare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora. De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”, “suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Autoevaluarea formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii prin autoanaliză. Poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C., 2001, p. 15).
Autoevaluare prezintă o serie de avantaje: oferă un feed-back scurt şi eficient, ca urmare a interpretării rezultatelor autoevaluării; contribuie la cunoaşterea de sine ca premisă a dezvoltării personalităţii; deschide drumul spre autoeducaţie, spre educaţia permanentă.
Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate;
notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh. Zapan. Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor) se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.
Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative se realizează prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:
recizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele esenţiale de conţinut;
documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a
problematicii vizate;
selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se efectuează verificarea;
specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un conţinut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);
elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi conţinuturile);
pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l perfecţiona, îmbunătăţi;
elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor, histogramei, diagramei areolare ş.a.
interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a demersului didactic.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
„efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare acest fenomen psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.
„efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului.
„efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.
eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a.
ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor), sau din cauza oboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin: creşterea ponderii evaluării formative; corelarea evaluării formative cu cea sumativă; asigurarea anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare; verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.
Bibliografie:
1. Diaconu Amalia, Aprodu Diana, Suport de curs „Instruirea diferenţiată a elevilor”, în cadrul proiectului POSDRU 87/1.3/S/62631
2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, Bucureşti.
3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
5. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, Bucureşti.