1.      CÂTEVA CONSIDERATII DE ORDIN PEDAGOGIC

 O lectie activă , indiferent de disciplină , se sprijină pe metode si procedee active.

 Consecventi  ideii că o lectie modernă este o lectie activă, esential în pregătirea lectiei profesorul care trebuie să–si pună în joc toate cunostintele, întreaga sa pricepere, pentru a imprima lectiei un caracter activ, participativ.

 În acest sens profesorul trebuie să- si propună să recurgă la acele metode si procedee dintre cele mai active, mai angajante pentru elevi, în masură să insufle elevilor dorinta de a dobândi cunostinte, pe cât posibil prin ei însisi, prin studiu activ, intensiv si pasionat.

 În planul predării, profesorul are datoria de a creea un raport corect între aspiratiile si posibilitătile intelectuale ale elevului, pe de o parte , si dozarea sarcinii didactice , a problemei si situatiei de învătare în care este implicat elevul. Dozarea incorectă poate conduce la surmenaj, neîncredere în sine sau, dimpotrivă, la lipsa de interes, indiferenta , demotivarea.

 Realizarea unui învătământ individualizat si particularizat al instruirii diferentiate este obiectiv dificil, dar benefic în promovarea unui învătământ al reusitei pentru fiecare.

 Diferentierea reală a instruirii este realizată prin metode alternative de învătare activă.

 În atingerea obiectivelor, un rol important îl au si mijloacele didactice datorită functiilor pe care acestea le pot îndeplini.

 Tehnici de selectare a mijloacelor si de precizare a functiilor ce le pot îndeplini au fost elaborate de EDGAR DALE(1969) si prezentate sub forma unei piramide numită ” PIRAMIDA EXPERIENTEI  EDUCATIONALE” sau “SCARA LUI DALE “

 

 

E. DALE întrevede douăsprezece categorii de mijloace si exercitii experimentale (activităti) ordonate astfel: la baza piramidei se situează experientele cele mai directe dirijate spre un anumit scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl realizează cu obiectele si fiintele , folosind toate amintirile sale pentru a “învăta prin actiune”, iar pe măsură ce urcăm spre varful piramdei, substituentii preiau locul experientelor directe , pentru ca în vârf să se ajungă la folosirea “simbolurilor verbale” care sugerează “învătarea prin receptare”. Recurgerea la acestă piramidă degajă următoarea regulă: ”Mergi pe scară în jos atât cât ai nevoie pentru a facilita întelegerea dar, pe cât posibil, mergi cât poti mai sus, pentru a dezvolta gândirea, abstractizarea si esentializarea, conceptualizarea etc. “ În acest fel învătarea devine mult mai eficientă.

 O altă cerintă ce decurge din acest principiu este si realizarea intuitiei prin cât mai multe simturi, dând sens acestui dicton asiatic potrivit căruia :

                            aud-uit;       văd-retin;           fac-înteleg.

 2.      REZULTATE OBTINUTE APLICÂND LA FIZICĂ METODE ACTIVE

 FIZICA este o disciplină de învătământ la care se utilizează cu precădere metode active , participative, care determină elevii să lucreze independent, (în clasă, acasă, în grup sau individual), după modelul predat la tablă de către profesor sau fară model.

 Cu cât elevii lucrează mai mult independent, cu atât realizează o pregătire mai temeinică. Din cauza pregătirii precarela matmatică a elevilor din gimnaziu , profesorul de fizică este nevoit să reia multe capitole dearitmetică, algebră, geometrie pentru a sigura o bază aperceptivă necesară întelegerii materieicare urmează a fi predată, asta si din cauza neconcordantei între programele de matematică si de fizică.

 Acest lucru presupune un timp suplimentar fată de cel afectat studiului materiei. Aceasta situatie conduce la organizarea de pregătiri suplimentare pe toată perioada anului scolar.

 Se constată că elevii relizează progrese în învătarea fizicii atunci când lucrează sub îndrumarea profesorului de fizică, atunci când elevii lucrează independent au permanent nevoie de confirmare din partea profesorului privind metoda de rezolvare a exercitiilor si problemelor, modalitate care conduce la dezvolatrea autocontrolului si la consolidarea unor deprinderi si capacităti intelectuale specifice studierii acestei discipline.

 Elevii care beneficiază acasă de îndrumări în învătarea matematicii si fizicii realizează un progres continuu, o pregătire solidă si temeinică.

 Întelegerea si asimilarea fizicii este asigurată de: un bun manual, învătarea propriu-zisă a lectiilor, exercitii clare si sistematice, un antrenament (un exercitiu ) suficient din partea elevilor, activităti practice în laborator,etc. Practica scolară si rezultatele învătării fizicii arată însă că aceste conditii nu functionează la parametri pedagogici proiectati.

 Temeinicia învătării –în perspectiva elevului –este determinată de modul în care s-a realizat învătarea .Temeinicia este asigurată de învătarea constientă, motivată , activă si sistematică , dar si de procedeele de fixare si memorare constientă, de repetare esalonată, de exercitiile 

de transfer, de aplicatiile practice etc.

 

Scenariu didactic ca aplicaţie a modelului de învăţare (P.I. Galperin)

 

Modelul de învăţare ERR (Evocarea , Realizarea sensului  . Reflecţia )   elaborat pentru strategia RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) oferă procesului de învăţare (lecţiilor) următorul scenariu:

 Evocarea

 Prima fază se numeşte faza evocării. (...) în etapa evocării elevilor li se cere deseori să facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare. Uneori, brainstorming-ul se face individual, alteori în perechi, apoi cu întregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tablă, acceptând toate ideile, corecte sau nu. Profesorul poate afla unele idei de la elevi, prin întrebări despre acele lucruri care nu sunt discutate, dar sunt relevante în temă. În această etapă, în măsura posibilului, este important ca profesorul să se abţină de la a vorbi, lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi extrage ideile, precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.

 În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante. Întâi, elevii sunt implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect. Aceasta îi obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la tema pe care în curând o vor examina în detaliu. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai clară odată cu descrierea celorlalte două faze. Oricum, important este faptul că, prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Aceasta este esenţial, dat fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.

 Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid, pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. În felul acesta se scot la lumină neînţelegerile, confuziile şi erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente.

 

Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă. Învăţarea este un proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l pe profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând cu ochii deschişi.

 Pentru ca înţelegerea critică, de durată să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/ sau vorbind. În felul acesta, cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema” preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această schemă în mod conştient, elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja, deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.

 Deoarece durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenţial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul şi scopul pentru explorarea subiectului. Interesul şi scopul sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a elevului în învăţare. Când există un scop, învăţarea devine mult mai eficientă. Există, însă, două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din această a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determină scopul. Fără interes susţinut, motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată.

Realizarea sensului

 A doua fază a cadrului pentru gândire şi învăţare este realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text (...), a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări sau a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent. 14

 Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi. Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează înţelegerea când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg, pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.

 Când elevii îşi monitorizează înţelegerea, ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou, pentru a ajunge la o nouă înţelegere.

 Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării şi eficientizării înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.

 Reflecţia

 A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema [cognitivă, n.n.] pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor, pentru a include în ele noul.

 Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.

 Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens. Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care are sens.

 Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care să le dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse scheme pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Permiţând discuţiile în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme [cognitive] mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.

 BIBLIOGRAFIE

 

1. Ioan C. Roman-Tehnologii didactice active, ÎnvăTarea în clasă-Cercetări experimentale la  fizică si matematică,Universitatea “Al.I. CUZA- IASI-Centrul de stiinte sociale, Colectivul de cercetări didactice , Iasi -1984;

2. Ioan Cerghit -Perfectionarea lectiei în scoala modernă, Editura Didactică si Pedagogică- Bucuresti -1983;

3. x x x -Dictionar de pedagogie –Editura Didactică si Pedagogică , Bucuresti,1975

4.Cerghit I., Neacsu I., NegreT-Dobrisor I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom Iasi, 2001.