Lucrul în echipă ca bună practică în educaţia incluzivă

- aspecte generale -

Rezumat

            Este abordat lucrul în echipă, la nivel general, ca unul dintre elementele cheie în paradigma educaţiei incluzive, respectiv ca metodă activ-participativă în procesul educaţional. Deşi generală, abordarea este realizată din perspectiva factorilor interesaţi implicaţi în proces, cu furnizarea unor exemple de bună practică din punct de vedere teoretic, cu nuanţări ale aspectelor practice şi/sau din punct de vedere al implementării lucrului în echipă.

 

Context

Din punct de vedere contextual, prezentul material are un caracter general, fiind derivat din literatura de specialitate referitoare la educaţia incluzivă, în general, dar şi la calitatea acesteia.

„Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări şi construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive.”[1] Astfel, de la începutul anilor ’90, educaţia incluzivă s-a constituit ca o abordare şi o paradigmă importantă a documentelor strategice şi programatice elaborate de către diverse organizaţii internaţionale (ONU, UNICEF, OMS, Banca Mondială, UE etc.) şi programele de finanţare şi sprijn derivate, state sau instituţii din diverse state din toată lumea.

Prin conceptele şi măsurile derivate, paradigma educaţiei incluzive propune o serie de strategii şi intervenţii, sprijinite de proceduri / instrumente / tehnici de lucru, printre acestea un rol important fiind deţinut de lucrul în echipă, ca metodă activ-participativă în procesul educaţional.

Strategii şi intervenţii

Anterior abordării tematicii propuse, se impune prezentarea uneia dintre definiţiile educaţiei incluzive, respectiv o definiţie elaborată în România, cu sprijinul UNICEF cu asistenţa unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow):

„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005).”[2]

Se poate observa accentul direcţionat spre resursele umane şi scopul de participare la procesul de învăţământ la tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi, astfel fiind enunţate principiile generale care fundamentează şi lucrul în echipă ca strategie în procesul permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare.

Lucrul în echipă este derivat din specificul abordării managementului de proiect şi permite atingerea unui obiectiv general, cu unul sau mai multe obiective specifice, prin activităţi specifice, cu instrumentele şi tehnicile de lucru aferente şi rezultate şi indicatori cuantificabili.

Dar ce presupune, când şi de către cine se implementează lucrul în echipă?

În aplicarea acestui concept intervin mai mulţi factori interesaţi, de la diverse niveluri sau de tipologii diferite.

Instituţional

La nivel instituţional, în prim plan este instituţia şcolară, care trebuie să deţină mecanisme specifice de autoformare şi autodezvoltare. O unitate de învăţământ care aspiră să se dezvolte incluziv este o unitate care lucrează în echipă din toate punctele de vedere. Construcţia educaţiei incluzive trebuie să fie o responsabilitate împărtăşită de întreaga instituţie.

Din acest punct de vedere, lucrul în echipă intervine încă din momentul definirii politicii de dezvoltare a instituţiei şcolare, care trebuie să reprezinte un efort conjugat al întregului personal şi nu doar al reprezentanţilor managementului, aspect stipulat clar inclusiv în una dintre sursele de orientare în acest sens, care deşi relativ veche[3], este în continuare de mare actualitate. Respectiv, perfecţionarea la nivelul instituţiei de învăţământ presupune relaţii de cooperare între profesori şi o politică coerentă şi de durată în acest sens, pentru fiecare instituţie de învăţământ. Conform sursei citate sunt identificate o serie de direcţii necesare, respectiv:

  • analiza în comun a politicii de dezvoltare a instituţiei;
  • asistenţa la lecţii între cadrele didactice – de ex. în predarea limbilor străine, conform reglementărilor EAQUALS[4], se recomandă realizarea acestui demers sub forma peer observations în vederea schimbului de opinii şi bune practici în cadrul procesului de predare;
  • discutarea în grup a problemelor ivite şi a soluţiilor găsite;
  • sinceritatea în evaluare;
  • pozitivismul în abordarea problematicii dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă copiii;
  • parteneriatul real cu părinţii;
  • apelul la serviciile comunităţii pentru rezolvarea unor limitări.[5]

Putem observa că este necesară cooperarea continuă între toţi membrii instituţiei de învăţământ în aspecte esenţiale pentru dezvoltarea acesteia şi mai ales în stabilirea politicii de dezvoltare, esenţială pentru abordarea ulterioară a întregului proces de învăţământ.

Asupra ultimelor două puncte aminitite anterior, vom reveni ulterior în prezentul material.

Cadrul didactic

Lucrul în echipă sau în paralel, conform propunerii din Pachetul de resurse al Unesco, reprezintă unul dintre elementele cheie în asigurarea formării cadrelor didactice în vederea asigurării educaţiei incluzive de calitate. Respectiv, tehnica este cunoscută ca „Parteneriatul în predare” şi anume un mijloc de asistenţă acordată cadrelor didactice de către alte cadre didactice în introducerea unor metode de lucru noi şi nu numai.

Partenerul poate fi:

  • un coleg de aceeaşi specialitate, cu o experienţă educativă mai bogată (care poate juca rol de îndrumător);
  • un coleg cu o altă specializare, de obicei una înrudită sau
  • un profesor itinerant[6].

Pentru a putea maximiza rezultatele unui parteneriat, acesta trebuie să fie eficient, respectiv să implice:

  • evaluarea eficienţei profesorului;
  • predarea în echipă a unor teme care permit abordări interdisciplinare.

Putem considera că partenerul are rol de mentor sau tutore, dar fără ca acest rol să fie unidirecţional. Respectiv, prin parteneriatul în predare acest rol de mentorat sau tutorat este bidirecţional, fiindcă partenerii pot realiza un schimb de bune practici, putând prelua aspectele pozitive din activitatea/modul de lucru/abordarea etc. celuilalt partener, astfel ambii beneficiind de experienţa acestui demers.

De asemenea, prin pachetul Unesco, „metodele comune [...] sunt cele care aduc eficienţa şi calitatea, atât în activitatea didactică, cât şi în pregătirea continuă a dascălilor. Acestea sunt metode interactive, participative, incluzive. Se propun ca principale strategii de acţiune didactică şi respectiv de formare continuă a cadrelor didactice:

  • Învăţarea prin interacţiune;
  • Negocierea obiectivelor propuse în activitate;
  • Folosirea demonstraţiei, aplicării şi a feedback-ului;
  • Valorizarea evaluării permanente prin procedee variate;
  • Asigurarea unui sprijin constant în predare-învăţare.”[7]

Acest demers trebuie fundamentat pe relaţia dintre conţinuturi şi proces. Astfel, „conţinuturile propuse se dezvoltă pornind de la experienţele de viaţă care se comunică, se împărtăşesc şi servesc pentru învăţarea unor lucruri noi. Cooperarea şi colaborarea se realizează prin discuţii, rezolvare de probleme împreună şi analiza concretă a procesului urmat. Se negociază soluţii, se analizează împreună prezentul, trecutul şi soluţii ideale. În pregătirea propusă, Pachetul accentuează rolul flexibilităţii şi al descoperirii de soluţii noi, originale, pornind de la varietatea soluţiilor şi experienţelor individuale.”[8] Din acest punct se face transferul către următorul factor interesat din ecuaţia partenerială şi de lucru în echipă, respectiv beneficiarul final, elevul.

Elevul

Pornind de la experienţele individuale enunţate anterior, accentul în lucrul în echipă este direcţionat către elev şi către instruirea în cuplu/pe perechi/echipă sau grupuri mici, aceasta fiind considerată ca una dintre strategiile cele mai eficiente în contexte şi clase incluzive.

În acest sens, conf.univ.dr. Maria Pereteatcu evidenţiază faptul că „instruirea în cuplu reprezintă o modalitate concretă de folosire a relaţiilor elev-elev în scopul ameliorării rezultatelor învăţării. De cele mai multe ori, profesorii au căutat ajutor/asistenţă apelând la alţi profesori sau la părinţi, uitând că elevii pot reprezenta cea mai disponibilă resursă în stăpânirea acestei diversităţi.”[9]

Practic, se introduce o tehnică a învăţării cooperative şi anume, dezvoltarea în clasă a practicilor şi aptitudinilor care să consolideze deprinderile sociale şi de participare într-un grup prin promovarea metodei de învăţare a unui elev prin intermediul/cu ajutorul unei elev sau al altora. Acest tip de interacţiune a început să fie studiat din anii ’70 şi rezultatele acestor studii au permis dezvoltarea acestui sistem, cu menţiuea că la început sarcinile de învăţare trebuie calibrate conform nivelului şi nevoilor elevilor, complexitatea şi solicitările aferente urmând să fie introduse treptat. Respectiv să se înceapă cu o sarcină simplă şi, pe parcurs, după ce elevii se obişnuiesc cu acest stil de lucru şi devin mai încrezători, sarcinile să crească în volum şi nivel de complexitate. Tot Maria Pereteatcu oferă şi câteva tipuri de sarcini pentru care se poate utiliza învăţarea prin cooperare:

  • „elevii pot fi solicitaţi să lucreze în cuplu şi să pregătească o relatare comună despre un subiect;
  • unui cuplu i se poate repartiza o sarcină care poate fi îndeplinită numai dacă se folosesc materiale separate, deţinute de fiecare membru al cuplului;
  • fiecărui elev i se poate repartiza un anumit rol, de exemplu: instructor/îndrumător, îndrumat (variantă cunoscută sub denumirea de sistem tutorial).”[10]

În continuare, vom face trimitere la aspectele evidenţiate în lucrările consultate referitoare la sistemul tutorial, dar şi la avantajele şi condiţiile necesare realizării instruirii în cuplu/perechi:

„Sistemul tutorial desemnează atribuirea unei responsabilităţi de instruire unui elev; acesta joacă rolul de profesor pentru un coleg. Elevul-tutore poate avea acelaşi tip de dezabilităţi sau de dizabilităţi diferite faţă de colegul pe care-l instruieşte. Aceste cupluri, antrenate de profesor, pot fi mai eficiente decât relaţia profesor-elev în ceea ce priveşte achiziţionarea unor deprinderi sau cunoştinţe (ameliorarea cititului, a rezolvării de probleme etc.) Explicaţiile date acestui plus în eficienţa învăţării în cazul instruirii în cuplu se referă la:

  • faptul că elevii folosesc un vocabular mai accesibil şi exemple mai semnificative, mai potrivite vârstei lor,
  • elevii acceptă mai uşoi lacunele, dificultăţile şi erorile unui coleg, decât profesorul,
  • elevii înţeleg mai bine frustrările celuilalt partener,
  • elevii pot avea o motivaţie mai puternică în ceea ce priveşte determinarea progresului colegului lor, faptul că li s-a încredinţat o astfel de misiune, încrederea exprimată de profesor constituie situaţii foarte motivante, care conduc la o implicare afectiv-cognitivă deplină. În acelaşi timp, şi cel care ajută câştigă în acest caz, de exemplu, prin faptul că noua situaţie îi obligă să revadă materia, să opereze sistematizări, clasificări etc.

Principalele avantaje ale instruirii în cuplu sunt:

  • maximizează folosirea timpului de către profesor, care se poate implica în alte activităţi sau poate lucra cu alţi copii;
  • atât cel instruit, cât şi îndrumătorul progresează în planul achiziţiilor intelectuale şi al deprinderilor de colaborare;
  • permite formarea atitudinilor, comportamentelor şi motivaţiei, care facilitează integrarea socială.

În funcţie de obiective şi conţinuturi, instruirea în cuplu se poate folosi:

  • cu toţi elevii, ca formă de organizare a activităţii în clasă;
  • doar cu elevii cu rezultate foarte slabe, în scopul ameliorării performanţelor lor.

Condiţii pentru realizarea instruirii în cuplu:

  • pregătirea materialelor: fişe individuale, texte, desene, scheme, hărţi etc.
  • instruirea-demonstrarea pentru elevii îndrumători;
  • supravegherea progresului prin observaţie şi convorbire.”[11]

Această tehnică - din sfera strategiilor de lucru diferenţiat, ca parte a componentei complexe a lucrului în echipă la nivelul elevilor, prezintă avantajul că poate fi aplicată ca formă de organizare a activităţii în clasă sau doar pentru elevii cu rezultate mai slabe/foarte slabe sau cu nevoi speciale de învăţare, după caz.

Părinţii şi serviciile comunităţii

Este unanim acceptat faptul că atât părinţii (mai ales), cât şi comunitatea (prin structurile sale şi serviciile furnizate) au rol capital în procesul de învăţământ, în dezvoltarea copiilor, în general şi, cu atât mai mult, în educaţia incluzivă.

Există diverse metode şi strategii pentru lucrul în echipă / parteneriat cu părinţii şi comunitatea care sunt cunoscute şi aplicate şi în şcolile din România. În acest sens, nu vom detalia acest aspect, însă vom prezenta extrase din rezultatele chestionarelor completate în cadrul subactivităţii A3.2 din cadrul proiectului „ProForm - PROfesionalizarea cadrelor didactice prin FORMare continuă”, cod proiect POCU/73/6/6/108182, proiect în cadrul căruia intervine şi prezentul material. La finalul Seminarului pentru schimb de bune practici, organizat la ISJ Giurgiu în data de 20.06.2018, participanţii au completat un chestionar care includea şi întrebări referitoare la activitatea proprie (metode de lucru / elemente) sau din şcolile de provenienţă referitoare la facilitarea dialogului școală-familie-comunitate sau pentru asigurarea calității în educație incluzivă. Cităm o parte dintre răspunsurile furnizate în mod frecvent:

  • „Activităţi didactice şi evenimente extraşcolare cu implicarea părinţilor în derularea acestora;
  • Folosirea mijloacelor şi tehnologiilor de comunicare moderne (grupuri sms sau Whatsapp) pentru comunicarea în timp real a informaţiilor către părinţi;
  • Comunicarea şi dialogul permanent cu familiile elevilor;
  • Întâlniri generale în cadrul Comitetului Reprezentanţi ai Părinţilor pe şcoală sau constituirea unui asemenea comitet sau asociaţii ale părinţilor;
  • Organizarea de şedinţe cu părinţii, informarea acestora, implicarea în activităţi de predare-învăţare-evaluare alături de copii;
  • Lectorate cu părinţii la nivel de clasă sau şcoală;
  • Chestionare adresate părinţilor (de ex.: „Aplicarea de chestionare pentru părinţi în vederea măsurării nivelului de satisfacţie privind activităţile propriului copil în cadrul şcolii şi în afara ei”);
  • Cercuri tematice pentru elevii cu părinţii plecaţi în străinătate;
  • Parteneriat şcoală-familie-comunitate / grădiniţă-familie-comunitate
    • „În realizarea acestui parteneriat s-a ţinut cont de egalitatea şanselor, spirit civic, ataşamentul faţă de comunitate, cooperarea, disciplina, responsabilizarea.” şi
    • „Organizarea unor evenimente/activităţi extraşcolare gen „Târgul de bunătăţi” care implică toţi factorii enumeraţi;”;
  • Întâlniri constructive cu comunitatea locală:
    • În cadrul unităţii şcolare, prezenţa elevilor să fie continuă, cerând sprijin atât părinţilor, cât şi altori factori ai comunităţii;
    • Includerea în Consiliul de Administraţie al şcolii a reprezentanţilor din consiliul local şi al părinţilor;
    • Prezentarea problemelor şcolii în şedinţele de consiliu local.” [12]

Aceste exemple, fără a fi exhaustive, sunt grăitoare pentru diversitatea modului în care se poate aplica lucrul în echipă în dezvoltarea relaţiei şcoală-familie-comunitate pentru atingerea obiectivelor educaţiei incluzive de calitate.

Rezultate

Rezultatele (de ex. pornind de la avantajele teoretice, expuse anterior, ale instrurii în cuplu) obţinute prin aplicarea tehnicilor specfice lucrului în echipă depind de contextul fiecărei situaţii, însă, indiferent de contextul global, trebuie să primeze principiul adaptării tehnicilor şi metodelor de lucru în primul rând la profilul elevilor, ţinând cont de toţi factorii care pot influenţa procesul de învăţare şi pot avea impact în finalitatea educaţiei incluzive, respectiv capacitatea de învăţare, situaţie socio-economică etc.

Concluzii

După cum se poate observa, lucrul în echipă nu este limitat doar la interacţiunea între cadrele didactice sau elev-elev, profesor-elev etc., ci se referă la toţi actorii sociali implicaţi şi contribuţiile acestora în cadrul parteneriatului educativ.

Bibliografie:

  • Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța Unicef, România, 1995;
  • Pereteatcu, Maria (07.10.2016), Pregătirea cadrelor didactice pentru a dezvolta practici de predare/învăţare incluzive, Conferinţa ştiinţifico-practică internaţională „Educaţia incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii”, ed. a II-a, p. 8.
  • Trifan, Ioan-Adrian (06.2018), Anexa 7.5b_A3.2. Raport analiză chestionar privind identificarea, dezvoltarea și schimbul de bune practici pentru asigurarea calității în educație incluzivă și pentru facilitarea dialogului școală-familie-comunitate, Proiect „ProForm - PROfesionalizarea cadrelor didactice prin FORMare continuă”, cod proiect POCU/73/6/6/108182.
  • Vraşmaş, Ecaterina şi Vraşmaş Traian, coord (2012), Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii, Alph MDN, Buzău şi https://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf.
  • https://www.didactic.ro/materiale/bune-practici-in-domeniul-educatiei-incluzive, (31.08.2012), articol publicat ca bună practică din Şcoala Gimnazială Nr.2 Braşov.
  • https://www.eaquals.org/
  • http://www.unicef.ro/publicatii/pachetul-educatie-incluziva-de-calitate/;

 

[1] Vraşmaş, Ecaterina şi Vraşmaş Traian, coord (2012), Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii, Alph MDN, Buzău, p. 5.

[2] Idem, p. 13.

[3] Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța Unicef, România, 1995

[4] https://www.eaquals.org/

[5] Pereteatcu, Maria (07.10.2016), Pregătirea cadrelor didactice pentru a dezvolta practici de predare/învăţare incluzive, Conferinţa ştiinţifico-practică internaţională „Educaţia incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii”, ed. a II-a, p. 8.

[6] Al cărui rol este unul complex, respectiv: „[...] se ocupă atât de instruirea specială a copiilor cât şi de consilierea profesorilor, în alegerea metodelor şi mijloacelor didactice adecvate, precum şi cu părinţii pentru a-i ajuta să alcătuiască un program de învăţare”. Vezi şi: https://www.didactic.ro/materiale/bune-practici-in-domeniul-educatiei-incluzive, articol postat în 31 august 2012, ca bună practică din Şcoala Gimnazială Nr.2 Braşov.

[7] Pereteatcu, op.cit., p. 9.

[8] Loc.cit.

[9] Loc.cit.

[10] Pereteatcu, op.cit., p. 10.

[11] Pereteatcu, op.cit., p. 10-11.

[12] Anexa 7.5b_A3.2. Raport analiză chestionar privind identificarea, dezvoltarea și schimbul de bune practici pentru asigurarea calității în educație incluzivă și pentru facilitarea dialogului școală-familie-comunitate, p. 7-10.