Introducere
După anul 1990, în România au început demersurile privind acordarea dreptului la educație egală și adaptată tuturor copiilor, indiferent de condiția lor materială, fizică, psihică, de apartenența lor la o anumită etnie ori religie. În prezent, incluziunea în învățământul de masă a devenit un deziderat la nivel internațional dar și național, promovată fiind legislativ și mediatic.
Ne punem, însă, întrebarea dacă sunt școlile de masă pregătite să primească și să răspundă nevoilor copiilor cu cerințe educative speciale și dacă actorii principali ai implementării incluziunii, cadrele didactice, se simt în stare să accepte și să realizeze schimbarea, de la modalitățile de predare, la atitudinea față de de acești copii?
Care este realitatea, la ora actuală?
În anul 2015 a fost publicat, sub coordonarea Madălinei Turza și a lui Gelu Duminică, studiul Izolați printre noi, unul dintre cele mai recente studii în legătură cu sistemul de educație specială din România. Plecând de la premisa că educația incluzivă nu constă într-o transformare a școlilor speciale ci o schimbare majoră a școlilor de masă, subliniază importanța majoră a cadrelor didactice în spiritul realizării integrării și incluziunii.
Studiul menționat subliniază faptul că la nivel național, statisticile referitoare la situația copiilor cu dizabilități și situația sistemului educațional sunt limitate din punct de vedere al reflectării realității. Neavând acces la cifre concludente, politicile și măsurile luate la nivel național nu pot răspunde cerințelor reale.
Distribuirea inegală a unităților de învățământ, preschimbarea de formă dar nu și de fond a vechilor școli speciale în Centre de educație incluzivă, numărul redus de servicii educaționale, limitează drastic dreptul la educație al copiilor cu cerințe educative speciale. Cei mai mulți copii ramân izolați în școlile speciale sau, în cazul în care nu reușesc acolo, în propriile familii. Școlile speciale nu reușesc să răspundă nevoilor acestora iar școlile de masă, în pofida legislației, continuă să fie rezistente în a li se adapta. Copiii rămân izolați, unii în sărăcie, având un risc crescut de instituționalizare.
Pentru a lucra eficient în sistemul incluziv îți trebuie nu doar informații și abilități, ci și o anumită mentalitate, un set de atitudini – valori care să ghideze munca. Altfel, tehnica singură, nu va genera rezultate. Copilul care se simte neacceptat nu își va împlini poatențialul doar pentru că profesorul cunoaște materia sau modul de predare a ei, ci pentru că se simte înțeles și asimilat cu adevărat și trebuie să i se ofere șanse egale cu cele ale copiilor tipici.
Ce înseamnă șanse egale în context educațional?
Școala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii.
A asigura şanse egale tuturor elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze clar, într-un mod diferenţiat.
Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat iar pe de alta parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată /adaptabilă particularităţilor respectivilor elevi.
Cum este profesorul incluziv?
Profesorul care lucrează cu practici incluzive este un profesor care a înţeles, acceptă și aplică concret faptul că învaţă permanent. Asta pentru că fiecare generaţie este diferită şi fiecare elev are specificul şi particularităţile sale de învăţare.
Pedagogia ne oferă strategii şi metode de diferenţiere, individualizare şi personalizare a învăţării și nu doar abordarea frontală. Pentru a răspunde nevoilor diferite ale elevilor, profesorul incluziv este:
Ø permanent la curent cu noutăţile din psihologie şi pedagogie,
Ø flexibil,
Ø empatic,
Ø suportiv,
Ø colaborează cu elevii, ceilalţi profesori şi cu părinţii,
Ø pozitiv,
Ø constructiv,
Ø creativ.
El trebuie să fie la curent cu noutățile spre a exploata orice posibilitate de recuperare nou apărută, trebuie să fie flexibil spre a se adapta ca mod de predare unei realități diferite de cea pe care a cunoscut-o. Acest profesor trebuie să dea dovadă de empatie înțeleasă ca trăsătură psihologică ce îți permite să simți ceea ce un altul simte și trebuie să fie suportiv spre a oferi sprijinul necesar copiilor cu dificultăți, dar și pozitiv, spre a le insufla și lor acest mod de a vedea viața.
Pe durata a trei ani, Agenţia Europeană pentru Educaţia Cerinţelor Speciale a implicat peste 55 experţi de la nivel naţional din 25 de state europene pentru a realiza un portret al profesorului incluziv, pornind de la următoarele repere :
ü De ce fel de cadre didactice este nevoie în şcoala secolului 21 pentru o societate incluzivă?
ü Care sunt competenţele esenţiale pentru un cadru didactic pentru o educaţie incluzivă?
Proiectul s-a axat pe pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul general/ de masă şi a modului în care acestea sunt pregătite prin formarea lor iniţială pentru a lucra în unităţi şcolare incluzive. Întrebarea considerată cheie în cadrul proiectului a fost: cum sunt toate cadrele didactice pregătite prin formarea lor iniţială pentru a fi „incluzive?”
S-au identificat patru valori principale care au fost considerate ca bază a activităţii tuturor cadrelor didactice din învăţământul incluziv. Aceste patru valori sunt:
1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şi un bun de valoare al educaţiei;
2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte realizările / performanţele tuturor elevilor;
3. Colaborarea cu ceilalţi – colaborarea şi lucrul în echipă sunt abordări esenţiale pentru toate cadrele didactice;
4. Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare iar cadrele didactice îşi asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieţii.
Agenţia Europeană pentru Educaţia Cerinţelor Speciale a propus trei ipoteze de la care s-a pornit construirea profilului: (ARECS, 2014, p.10)
1. Incluziunea este, în esenţă, o abordare a educaţiei care se bazează pe principii şi drepturi şi care este susţinută de o serie de valori principale.
2. Există dificultăţi practice şi conceptuale în a se concentra pe competenţe izolate de predare în învăţământul incluziv şi, pentru ca profilul să fie relevant pentru diverse ţări şi actori interesaţi,a fost nevoie de o abordare mai amplă a ideilor de utilizare a competenţelor;
3. Priorităţile politice şi efectele politicilor sociale la nivelul fiecărei ţări nu pot fi ignorate, dar există un cadrul de politici la nivel internaţional şi european la care au aderat toate statele şi prin care este asumat impactul asupra educaţiei incluzive şi asupra formării cadrelor didactice.
S-au identificat patru valori principale referitoare și la predare/învăţare, ca bază a muncii tuturor cadrelor didactice implicate în educaţia incluzivă. Aceste valori principale sunt asociate cu arii de competenţă ale cadrelor didactice ,fiecare arie de competenţă cuprinzând trei elemente: atitudini, cunoştinţe şi deprinderi/ abilităţi. O anumită atitudine sau convingere necesită anumite cunoştinţe sau nivel de înţelegere şi apoi deprinderi/ abilităţi pentru a implementa aceste cunoştinţe într-o situaţie concretă, practică. Pentru fiecare arie de competenţă identificată sunt prezentate atitudinile, cunoştinţele şi deprinderile / abilităţile pe care aceasta se bazează.
Profilul s-a realizat în jurul acestui cadru de valori principale şi de arii de competenţă urmărind patru componente care se ramifică în alte arii de competenţă, la fel de necesare:
1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şi un bun de valoare pentru educaţie.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:
v concepţii ale educaţiei incluzive;
v concepţia profesorului asupra diferenţei dintre elevi.
2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte realizările / performanţele tuturor elevilor.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:
v promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturor elevilor;
v abordări eficiente ale predării în clase de elevi eterogene.
3. Colaborarea cu ceilalţi – colaborarea şi lucrul în echipă sunt abordări esenţiale pentru toate cadrele didactice.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:
v a lucra împreună cu părinţii şi familia;
v a lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniul educaţiei.
4. Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare iar cadrele didactice îşi asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieţii.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:
v cadrele didactice ca practicieni, cu capacitate de reflectare;
v formarea iniţială a cadrelor didactice ca fundament al învăţării şi dezvoltării profesionale continue.
Agenţia menţionată precizează faptul că acest profilul al profesorului incluziv este util şi trebuie luat în considerare în toate programele de formare iniţială a cadrelor didactice din toate statele, dacă se urmăreşte ca scop comun, atingerea unui grad mai mare de incluziune la nivelul întregii Europe în ceea ce privește elevii cu cerințe educative speciale.
Concepțiile acestui profesor în ceea ce privește elevul cu CES, presupun următoarele
· este „normal să fie diferit” – profesorul incluziv nu este nici surpins, nici deranjat de aceste diferențe;
· diversitatea elevilor trebuie respectată, valorizată şi înţeleasă ca o resursă care lărgeşte oportunităţile de învăţare şi reprezintă o valoare adăugată pentru şcoală, comunitatea locală şi societate;
· toate „vocile” elevilor trebuie auzite şi valorizate;
· profesorul are o influenţă majoră asupra „stimei de sine” a elevului şi, prin urmare, asupra potenţialului de învăţare a acestuia;
· plasarea în categorii şi etichetarea elevilor are un impact negativ asupra oportunităţilor de învăţare.
Bibliografie:
· Agenţia Europeană pentru dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale, 2013, Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv, traducere
· Turza, Mădălina (coord.), Duminică, Gelu (coord.) (2015) Izolaţi printre noi : dimensiuni ale participării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în sistemul de educaţie românesc, București: Rentrop &Straton