Problemă de disciplină sau diagnostic medical ? Există situaţii în care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei condiţii medicale complexe, precum condiţiile neurologice. În aceste cazuri, intervenţia învăţătorului sau a profesorului are un rol important în continuare, dar trebuie însoţită şi de alte tipuri de intervenţii, specific simptomatologiei. Responsabilitatea care revine profesorului în aceste cazuri este diferenţierea între o problemă de disciplină şi problemele medicale. Ca urmare, înainte de a lua decizia de a modifica un anumit comportament verificaţi următoarele întrebări:
|
A cui este problema?
|
Dacă comportamentul problematic nu interferează cu funcţionarea copilului, dacă nu afectează funcţionarea celorlalţi elevi sau mediul de învăţare, atunci comportamentul nu reprezintă o problemă reală. El esteperceput ca problematic doar de către profesor, în raport cu standardele sau aşteptările sale personale. |
|
Consecinţele comportamentului sunt atât de catastrofice încât să fie necesară intervenţia chiar dacă comportamentul apare foarte rar? . |
Dacă comportamentul pune în pericol pe copil sau pe alte persoane, sau dacă afectează buna desfăşurare a programului pentru toţi ceilalţi, trebuie avută în vedere intervenţia asupra comportamentului, chiar dacă el este foarte rar. Se recomandă pentru aceste situaţii, în care comportamentul apare rar, centrarea atenţiei spre contextul care conduce la apariţia comportamentului şi nu pe comportamentul în sine. Exemplu: Trebuie să identificăm şi să modificăm contextele în care comportamentul apare sau acţiunile pe care noi înşine le facem chiar înainte de apariţia comportamentului. De asemenea, se recomandă evaluarea abilităţilor copilului de a răspunde la acele contexte, pentru că în aceste situaţii există o mare probabilitate ca problema comportamentală să fie datorată lipsei abilităţii de a răspunde adecvat la acea situaţie |
|
Este elevul capabil să îşi schimbe singur comportamentul dacă noi îi oferim întăririle în mod adecvat? |
Dacă răspunsul la această întrebare este Nu, atunci nu este util să aplicăm metode de disciplinare pentru modificarea acelui comportament. Este importantă adordarea lui din perspectiva unui simptom. |
|
Este elevul capabil să facă comportamentul alternativ dezirabil? Este capabil să îl facă în mod constant?
|
Dacă elevul nu este capabil să facă comportamentul dezirabil, sau dacă nu este capabil să îl facă în mod constant, atunci orice plan de intervenţie comportamentală va produce fie un factor de stres pentru elev, care va produce agitaţie, tensiune şi va conduce la înrăutăţirea modului de manifestare a comportamentului problematic. Acesta este un indice al faptului ca este probabil ca respectivul comportament să fie un simptom. |
|
Pot cei care vor fi responsabili de implementarea planului de modificare a comportamentului să asigure aplicarea lui consistentă?
|
Dacă răspunsul la această întrebare nu este afirmativ, atunci un astfel de plan de modificare comportamentală nu trebuie început. Aplicarea lui neconsistentă nu aduce rezultate şi poate produce experienţe de învăţare nefavorabile atât pentru copii cât şi pentru adulţii implicaţi. |
|
Pot fi identificate mai multe probleme comportamentale la acelaşi elev?
|
Dacă acelaşi elev prezintă mai multe probleme de comportament, se recomandă evaluarea neuropsihologică şi evaluarea psihologică a elevului. Problemele comportamentale pot avea cauze neurologice (de ex. sindromul de deficit atenţional şi hiperactivitate - ADHD) sau probleme emoţionale (de ex. tulburarea de comportament opoziţional). |
Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplină este tulburarea de hiperactivitate şi deficit atenţional (ADHD – attentional deficit and hyperactivity disorder). Confuzia se datorează faptului că, de cele mai multe ori, modul de manifestare a bolii este similar unor probleme comportamentale.
ADHD este o tulburare care afectează funcţionarea sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de intervenţie eficiente porneşte de la cunoaşterea mecanismelor explicative ale tulburării. Mecanismele explicative ale ADHD sugerează care sunt tehnicile cele mai eficiente de intervenţie şi modul în care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenţie fără cunoaşterea şi înţelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficientă.
Deficitele cognitive din ADHD apar datorită unor disfuncţii la nivelul funcţiilor executive, ale proceselor neuropsihologice care intervin în autoreglare.
• Problemele de neatenţie care caracterizează tulburarea pot fi un rezultat al procesării deficitare la nivelul funcţiilor executive, în special a componentei numită memorie de lucru (reprezentări mentale ale evenimentelor care sunt activate temporar în minte pentru a putea ghida comportamentul curent).
• Aceste deficite cognitive se regăsesc în fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice ADHD-ului, neatenţia şi hiperactivitatea-impulsivitatea.
• În neatenţie copilul nu are abilitatea de a-şi menţine atenţia într-o sarcină, de aşi aminti şi a urma regulile sau instrucţiunile şi de a rezista stimulilor distractori în tot acest timp.
• În hiperactivitate cu reacţii comportamentale impulsive apar dificultăţi la nivelul inhibiţiei voluntare sau executive a răspunsului prepotent. Problemele de inhibiţie apar în jurul vârstei de 3-4 ani înaintea celor legate de neatenţie (5-7 ani).
• Aceste deficite cognitive sunt expresia funcţionării neadecvate a unor procese cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenţie, memorie de lucru, memorie de lungă durată), care se află în interacţiune unele cu celelalte, iar funcţionarea deficitară a unuia dintre ele afectează automat şi funcţionarea celorlalte. Acest aspect este cu atât mai important în cazul atenţiei, cu cât aceasta susţine şi energetic celelalte procese. În 1997 Barkley propune un model cognitiv al ADHD, considerat de referinţă în ceea ce priveşte explicarea deficitelor cognitive care determină cele două tipuri de simptome principale, neatenţia şi hiperactivitatea.
Barkley afirmă că datorită problemelor de inhibiţie este afectată funcţionarea a patru procese cognitive executive: memoria de lucru, reglarea afectivă şi motivaţională, limbajul intern şi reconstituirea.
Acestea la rândul lor influenţează controlul motor al comportamentului, capacitatea de a elabora răspunsuri complexe, orientate spre un scop. Comportamentul acestor copii va fi influenţat de contextul imediat.
O metodă relevantă de intervenţie este managementul contingenţelor, a antecedentelor şi consecinţelor unui comportament.
O metodă eficientă este controlul stimulilor, de exemplu organizarea spaţiului în care copilul realizează o sarcină (de şcoală sau joc) prin minimizarea distractorilor.
Copiii şi în mod special adolescenţii cu ADHD manifestă dificultăţi de învăţare datorate simptomelor specifice tulburării. Gimnaziul şi liceul devin mai solicitante pentru elevi din punctul de vedere al sarcinilor şcolare. Tot în această perioadă aşteptările adulţilor (profesori şi părinţi) faţă de adolescent sunt din ce în ce mai mari în termeni de independenţă, autonomie şi funcţionare socială.
O atenţie specială trebuie acordată adolescenţilor care au ca simptome dominante dificultăţile de susţinere, menţinere a atenţiei (subtipul ADD) şi care sunt mai dificil de identificat decât cele comportamentale, de hiperactivitate şi impulsivitate.
Inabilitatea adolescenţilor de a face faţă sarcinilor şcolare, dezorganizarea şi dificultăţile de menţinere a atenţiei sunt simptome care necesită o abordare specială.
Cele mai eficiente metode, identificate în literatura de specialitate, prin care îi oferim adolescentului suport pentru optimizarea performanţelor şcolare, sunt strategiile cognitive.
Strategii comportamentale de intervenţie în ADHD
|
Strategii comportamentale în ADHD |
|
Utilizarea unui calendar zilnic, săptămânal şi / sau lunar. |
|
Realizarea unei sarcini mai dificile înaintea realizării unei sarcini mai uşoare. |
|
Fragmentarea unei sarcini complexe în sarcini mai mici. |
|
Utilizarea unor obiective intermediare în loc de termene de predare. |
|
Controlul stimulilor din mediu pentru minimizarea distractorilor. |
|
Adaptarea sarcinilor şi a momentului de învăţare la stilul optim de învăţare şi de viaţă (program de somn, relaxare). |
|
Solicitarea sprijinului unui tutore sau supervizor / antrenor în realizarea unor sarcini. |
Exemple:
|
Tehnica |
Descrierea tehnicii |
Exemple |
|
Întărirea pozitivă şi Întărirea negativă
|
O întărire este acea situaţie sau stimul care survine după executarea unui comportament, crescându-I frecvenţa acestuia. Întărirea pozitivă vizează menţinerea sau intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulări. Întărirea negativă se referă la menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea sau reducerea unei stimulări aversive.
|
Copilul a realizat sarcina de lucru – comportamentul ţintă (ex. a citit un text) şi i se oferă un timp de joc pe calculator – comportamentul care funcţionează ca întărire pentru comportamentul ţintă – citirea textului. |
|
Time-out sau excluderea
|
Time-out-ul sau excluderea se referă la scoaterea unei persoane care a efectuat un comportament indezirabil, dintr-o situaţie care are funcţie de recompensă pentru copil.
|
Un copil care a încălcat o regulă a clasei şi şi-a lovit colegul, va sta 3 minute într-un loc special din clasă pentru a se linişti. Acest loc îi oferă copilului prilejul de a observa consecinţele neplăcute (nu se mai joacă cu colegii) ale unui comportament neadecvat (lovirea unui coleg). |
|
Costul răspunsului (response-cost)
|
Se referă la retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva (cum ar fi de exemplu privilegiile), ca urmare a efectuării unui comportament indezirabil.
|
Un copil care nu şi-a realizat sarcinile propuse pentru acel moment pierde un privilegiu negociat în prealabil cu părintele. De exemplu, acela de a se uita la desenele animate preferate sau a merge în oraş cu prietenii. |
|
Economia de jetoane (token economy)
|
Este o metodă ce combină sistemul de întăriri pozitive cu celelalte metode de modificare comportamentală. Copilul primeşte o recompensă sau un privilegiu dacă realizează comportamentul dorit şi pierde un privilegiu sau o întărire dacă realizează un comportament nedorit.
|
De exemplu, pentru fiecare comportament dezirabil, droit (ex. rezolvă un exerciţiu, citeşte două fraze) copilul primeşte o recompensă simbolică, o steluţă. Un comportament nedorit, indezirabil (ex. îşi loveşte colegul) semnifică pierderea unei steluţe. La sfârşitul săptămânii toate steluţele adunate pot fi transformate într-o recompensă materială, un premiu (ex. O jucărie sau vizionarea unui film la cinema) împreună cu părinţii. |
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş, C., (2002) – Timp şi temporalitate în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi, pag. 79;
2. Golu, M., (2004) – Principiul feedback – feedbefore şi organizarea comportamentului, în Revista de psihopedagogie, nr. 2, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;
3. Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000) – Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi;
4. Niţescu, C., (2007) - Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate),
5. Preda, R., (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare, în Revista de psihopedagogie, nr, 2 Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;
6. Sauvé, C., (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;
7. Vogler, J., (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi;
8. Vrăşmaş, T., (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO România”, Multiprint, Iaşi;