Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în cadrul învăţământului de masă
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la alta, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate.
Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Incluziunea şcolară exprimă:
ü - atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
ü - condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
ü - situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
ü - corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva;
ü - existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu CES au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Care sunt atribuţiile cadrului didactic în implementarea educaţiei incluzive?
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţământ general incluziv stipulează că personalul din învăţămînt are obligaţia:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură deplină incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor, necesităţile acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de recuperare/compensare în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată, serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează demnitatea, integritatea fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii, părinţii/reprezentanţii legali ai acestora;
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în fapt a recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevul cu CES are un plan de servicii individualizat, orientat școlar și profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi implementare a Planului Educaţional Individualizat (PEI). În acest sens, învăţătorul de la clasă/profesorul la disciplină va fi responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului
educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-elev,etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învătării la necesităţile copilului. Din aceste considerente,educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte. Misiunea profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o valoriza în cadrul procesului instructiv-educativ.
Cum poate fi elaborat curriculumul individualizat la disciplină?
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei prevăzute de curriculumul şcolar. În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica dacă elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat, atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea curriculumului individualizat.
Înainte de a elabora curriculumul individualizat, învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială a acestuia.
1. Curriculum adaptat (CA)
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire.
Se are în vedere : ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice, a formelor de organizare a lecţiei, a sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare reieşind din necesităţile copilului.
!!! De menţionat că în cazul Curriculumului adaptat (CA) , finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar modalitatea de predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile prevăzute în curriculumul general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu, psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti.
Adaptările de mediuvizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al clasei sau al instituţiei, precum şi modalităţile de sprijin al elevului cu CES. Acestea ar putea include:
- soluţionarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul copilului cu CES (adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor; o atenţie specială se va acorda poziţionării în sala de clasă a băncii unde stă copilul cu CES (R. Iucu, 2000);
- adaptări în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei : ( rampă la intrarea în şcoală; grupul sanitar adaptat; bare de susţinere; amplasarea sălilor de uz comun – cantina, biblioteca, laboratoarele – la primul nivel etc.) ;
- echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de deplasare, bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare, scaune speciale etc. );
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi; excluderea materialelor care distrag atenţia);
- etc….
Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia procesului educaţional pot include:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete etc., care să faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii;
-acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului;
- etc….
Adaptările în materie de evaluarepresupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin;
- etc….
2. Curriculumul modificat (CM) prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea unora şi simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă potenţialului şi disponibilităţilor copilului cu CES.
De asemenea, se intervine în conţinuturile recomandate, selectându-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea abilităţilor copilului cu CES.
Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încât să fie accesibile elevului. Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările,doar cunoscând foarte bine punctele forte şi necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizând domenii variate de dezvoltare a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cât timp va antrena copiii cu CES în activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale, precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate, inclusiv de evaluare.
!!! În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea unui profesor itinerant sau de sprijin şi nu ia parte la activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecţie,să găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu CES în cea a colegilor de clasă.
Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CES realizează altceva decît restul elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de acesta.
Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă şi consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluare în care sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc drept repere calitative pentru aprecierea produsului.
Pentru fiecare criteriu se elaborează descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel. Acest instrument poate fi aplicat pentru evaluarea unei game variate de produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu, proiect, colaj, agendă a faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.). Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcţie de finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijinare un rol major în organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul lecţiei, acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
• Poate sta, o anumită perioadă de timp, lângă copilul cu CES, acordîndu-i asistenţa necesară, pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi copiii din clasă.
• În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este copilul cu CES, acordând asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai grupului.
• În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de predare-învăţare-evaluare, acordând atenţie specială copilului cu CES.
• În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică, poate să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a continua activitatea individuală cu copilul.
Este important ca, după încheierea orei, să aiba loc o discuție cu profesorul despre faptul cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce a fost reuşit şi ce a fost mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului didactic propune etc….
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze jurnalul de reflecţii, specificând anumite aspecte din cadrul orei referitoare la activitatea copilului cu CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul şedinţelor comisiilor metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu CES etc….
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin, acesta contribuie la promovarea educatiei incluzive :
- prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de evaluare specifice;
- facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de personalitate a elevilor cu CES şi a particularităţilor proceselor cognitive, a proceselor şi funcţiilor reglatorii care influenţează activitatea şcolară a acestor elevi.
- consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora pentru depăşirea situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile elevului, înţelegerea necesităţii unui program de studiu în familie, supravegherea elevului pentru efectuarea temelor, importanţa sprijinului afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al comportamentului copilului, importanţa frecventării şcolii;
- prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în clasă, printr–un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la ore datorită incapacității de internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale formulează măsuri de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea autorității locale:
- Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
- Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin adaptarea rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
- Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape de tranziție, între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
Aceste măsuri se includ în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat în funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri pedagogice în clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia.
Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul trebuie să cunoască modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor copiilor pentru individualizarea acțiunii didactice.
· Metode de adaptare la clasă pentru elevii cu deficiențe de vedere
- Oferirea de instrucțiuni orale pe lângă cele scrise ;
- Descrierea cu voce tare a tuturor prezentărilor vizuale;
- Desemnarea un coleg care să-l ajute cu notițele cursurilor sau oferirea de copie a acestora ;
- Acordarea de timp pentru a rezuma fiecare lecție ;
- Acordarea de timp elevului pentru a pune întrebări în legătură cu prezentările și instrucțiunile ;
- Înregistrarea cursurilor ;
- Asigurarea unor sarcini de citit cu texte mărite ;
- Asigurarea scrisului cu caractere mărite, a hârtiei cu linii mai late pentru a ajuta elevul să formeze literele în spațiul corect ;
- Folosirea unei rigle pentru a-i ajuta să urmărească rândurile atunci când citesc ;
- Folosirea audiobook-urilor;
- Folosirea unui marker pentru a evidenția informații atunci când citesc .
· Metode de adaptare la clasă pentru elevii cu deficiențe de auz
Cum pot profesorii să facă procesul de învățare mai ușor pentru copiii cu deficiențe de auz?
- Repetarea sau reformularea informațiilor esențiale pe parcursul lecției ;
- Așezarea elevului aproape de profesor și departe de ferestre și uși ;
- Vorbire clară și rară atunci când se prezintă informații ;
- Stabilirea un semnal care să atenționeze elevul atunci când se discută despre o informație importantă ;
- Folosirea instrumentelor vizuale, precum o tablă sau un computer pentru a completa lecțiile orale ;
- Folosirea imaginilor și gesturilor pentru a stimulta înțelegerea elevului ;
- Punerea la dispoziție o zonă liniștită pentru cerințele care necesită lucrul independent ;
- Nu se penalizează elevul pentru greșelile de scriere;
- Desemnarea un coleg care să îi ofere notițele ;
- Oferirea elevului oportunități de a-și demonstra și folosi punctele forte în timpul orelor ;
- Oferirea elevului materiale pentru a citi și a deveni familiar cu materia, înainte de a fi predată la clasă ;
- Punerea la dispoziție o listă cu termeni și concepte cheie pentru lecțiile următoare .
· Metode de adaptare la clasă pentru elevii cu capacitate redusă de procesare (deficienţă mintală, intelect de limită, dificultăţi de învăţare, etc)
- Verificarea periodică a elevului pentru a se asigura că a înțeles lecția ;
- Folosirea unui semnal pentru a-l face pe elev să redevină atent atunci când își pierde concentrarea ;
- Încurajarea participării la clasă a elevului prin acordarea unui timp mai mare de a răspunde întrebărilor ;
- Încurajarea elevului să ceară clarificări în privat, dacă are rețineri în a pune întrebări în timpul orelor ;
- Punerea la dispoziție a unor cerințe scrise într-un limbaj accesibil ;
- Folosirea graficelor și altor materiale vizuale și explicarea cu voce tare ce înseamnă;
- Punerea la dispoziție a unui rezumat al lecțiilor pentru elevii care nu pot scrie suficient de repede sau care au deficiențe în ceea ce privește atenția distributiva;
- Folosirea suportului audio pentru manuale dacă îi este de ajutor elevului să vadă și să audă cuvintele în același timp ;
- Spargerea sarcinilor mari de lucru în cerințe mai mici și cu mai multe termene limită;
- Limitarea timpului petrecut pentru teme ;
-Oferirea și altor opțiuni elevului de a arăta ce a învățat, în afară de temele scrise .
· Metode de adaptare la clasă pentru elevii cu autism (verbali, înalt funcţionali)
- Adaptarea în mod flexibil la stilul de învăţare al copilului ;
- Promovarea învăţării colaborative, în grupuri mici pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi de comunicare;
- Verificarea gradului de înţelegere a sarcinilor, enunţurilor, noţiunilor nou introduse;
- Asigurarea prezenţei cadrului didactic care să explice individual sarcinile de rezolvat (cu contact vizual şi apropiere fizică pe parcursul explicării) ;
- Acordarea unui timp mai mare de a răspunde întrebărilor;
- Simplificarea textului care urmează a fi studiat, reducându-se din complexitatea lexicală şi sintactică dacă este nevoie ;
- Limitarea efortul de scriere prin reducerea din lungimea dictărilor, din obligaţia de a lua notiţe (prin fotografierea lecţiei de pe tablă), de a redacta lucrări lungi în scris;
- Asigurarea unor fotocopii adecvate ale unităţii de studiu în cazul lecţiilor mai lungi sau complicate ;
- Permiterea folosirii calculatorului care să faciliteze operaţiile de calcul, tabela pitagorică, de măsuri, tabel cu formule matematice, etc ….
- Asigurarea unor măsuri de dispensare în funcţie de capacităţile sale cognitiv-emoţionale, starea lui de oboseală, precum starea lui emoţională de moment:
è dispensarea scrierii rapide după dictare;
è a luării de notiţe scrise, a copierii de pe tablă sau manuale, recopierea în cazul textelor lungi sau în cazul stării de oboseală a copilului;
è compensare cu texte pregătite anticipat, printate şi lipite pe caiet sau lucru direct pe fişe ;
è dispensarea respectării timpilor pentru realizarea sarcinilor de lucru în scris;
è dispensarea memorării poeziilor prea lungi, formulelor, tabelelor, definitiilor prea complicate;
è dispensarea cantităţii excesive de teme pentru acasă ;
è dispensarea efectuării mai multor teste/evaluări la puţină vreme unele dupa altele;
è dispensarea participării la ultimele ore în cazul oboselii excesive .
- Permiterea părăsirii clasei în timpul orei în cazul oboselii excesive sau a unei frustrări majore pentru evitarea crizelor emoţionale sau asigurarea prezenţei facilitatorului în clasă (decizia este la latitudinea elevului şi a profesorului, de comun acord).
· Metode de adaptare la clasă pentru elevii cu ADHD
- Așezarea elevului aproape de profesor și departe de ferestre sau uși ;
- Mărirea spațiului dintre bănci ;
- Poziționarea cadrului didactic aproape de elev atunci când predă;
- Oferirea instrucțiunilor atât scrise, cât și cu voce tare ;
- Folosirea materialelor didacice vizuale ;
- Desemnarea unui coleg care să-l ajute pe elev să ia notițe ;
- Oferirea rezumatului lecției ;
- Verificarea elevului pentru a se asigura că a înțeles lecția ;
- Folosirea unor intrucțiuni clare și simple ;
- Permiterea procesării textelor pe calculator ;
- Crearea unui ”semnal” pentru a atrage atenția elevului (de ex. atingerea elevului pe umăr) ;
- Punerea la dispoziția elevului dosare și diverse recipiente pentru a-l ajuta să își păstreze banca ordonată ;
- Descompunerea cerințelor mai mari;
- Folosirea unui ”plan de comportament” cu un sistem de recompensare ;
- Lăudarea comportamentului adecvat, ignorarea altor comportamente, atât timp cât acestea nu sunt distructive;
- Discutarea despre problemele comportamentale în privat ;
- Monitorizarea frustrării, observarea elevului pentru a-i înțelege starea.
EVALUAREA ADAPTATĂ PENTRU COPIII CU CES
(pentru elevii cu CES incluși în învăţământul de masă)
- Scrierea răspunsurilor pe o foaie separată pentru a se putea concentra pe răspunsuri și nu pe cum să le încadreze într-un spațiu mic ;
- Asigurea unor fișe ordonate cu instrucțiuni simple și câteva imagini explicative ;
- Scrierea cerințelor cu o culoare diferită ;
- Spațierea clară a cuvintelor și a problemelor pe pagină ;
- Realizarea probei scrise prin dictarea conţinutului acestuia de către copil către cadrul didacic ;
- Descompunerea testelor și/sau instrucțiunilor în cerințe scrise, scurte;
- Punerea la dispoziția elevului un spațiu liniștit pentru ca acesta să poată citi cu voce tare cerințele testelor, fără a deranja alți colegi;
- Oferirea unor fișe de lucru cu mai puține întrebări și probleme ;
- Oferirea frecventă a testelor scurte, în locul testelor mai ample care cuprind un întreg capitol ;
- Anunţarea din timp a testelor si verificărilor, cu cel puţin 24 de ore înainte;
- Asigurarea unui timp suplimentar (30-60 de minute) pentru executarea probelor sau administrarea unor verificări cu mai puţine cerinţe ;
- Introducerea probelor informatizate ;
- Asigurarea citirii cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificărilor. Subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
- Asigurarea folosirii instrumentelor compensative atât la probele scrise, cât şi la cele orale (de ex. asigurarea folosirii calculatorului de buzunar/birou, tabla pitagoreică sau tabele cu formule) ;
- In funcţie de situaţie, conceperea evaluărilor astfel încât să limiteze scrisul (de exemplu, exerciţii cu spaţiu de completat, exerciţii de bifat, unit etc.) ;
- La notarea/evaluarea testelor scrise se ţine cont de conţinut, nu de formă. - Prevederea verificărilor orale ca alternativă la cele scrise ;
- În notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile lexicale şi expresive ale elevului.
PROPUNERI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CES INCLUȘI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ:
- eliminarea din metodologia serviciilor de sprijin a obligativităţii prezenței la ore (în sala de clasă) a profesorului itinerant în minim 50% din ore, lăsându-se la latitudinea cadrului de sprijin acest număr de ore (cel puţin din următoarele considerente: cabinetele şcolare de specialitate dotate asigură un cadru favorabil stimulării cognitive a elevilor cu CES, superior celui din clasă, existând posibilitatea ca activităţile itineranţilor să fie mult diversificate şi mult mai bine adaptate intereselor copiilor într-un climat mult mai relaxat, în condiţiile în care lipsesc factorii perturbatori / stresorii, fără a perturba ora de curs şi pe elevii fără CES; există elevi care pot fi luaţi în afara orelor de curs / orarului clasei, în momente când ei sunt odihniţi şi dau randament mai mare decât cel din clasă; rezultatele comparative indică faptul că lucrul în cabinet aduce beneficii şi în planul dezvoltării inteligenţei emoţionale; elevii depun mai mult efort intelectual în cazul în care se află în cabinetul de specialitate, deoarece numărul de itemi de lucru / sarcini de învăţare pe care trebuie să îi abordeze prin propriile forţe creşte; de asemenea, subiectele abordate în cabinetul psihologic transcend, completează (selectiv, personalizat), deseori, tema predată la clasă, acţiunea punctuală de diminuare a lacunelor cognitive fiind mult îmbunătăţită prin abordarea pe arii curriculare şi conexiuni experimentale, ce nu se poate realiza în clasă; gradul de empatie elev-profesor de sprijin creşte, apar rutine eficiente datorită diminuării blocajelor emoţionale prin mediul securizant creat, elevul putând exersa oricât un anumit aspect abordat; în cabinetul de specialitate pot participa mai eficient, fără inhibiţii şi părinţii acestor elevi, la diverse secvenţe de stimulare cognitivă, activităţi extracurriculare);
- simplificarea sau eliminarea procedurii de obţinere a COSP(certificat de orientare școlară și profesională ), deoarece procedura actuală este relativ greoaie, necesitând timp;
- desfăşurarea activităţii săptămânale cu un număr de 4-6 elevi cu CES, mai ales când aceştia au deficiență mintală/intelect liminar, pentru a se putea lucra cu fiecare măcar 4 ore, 1-2 ore/săptămână nefiind suficiente pentru a obţine progresele dorite;
- stabilirea unei sume de bani (de maxim 700-1000 lei), pe care să o primească semestrial fiecare elev cu CES, în funcţie eventual de problemele reale pe care le are, de implicarea familiei în relaţia cu școala şi în pregătirea pentru ore a elevului (dar care să poată fi folosită doar pentru achiziţia de cărţi, soft educaţional, tehnologie IT, materiale specifice învăţării şi pe care acesta să le poată folosi şi la orele de lucru cu profesorul itinerant);
- completarea condicii de activităţi zilnice cu eliminarea denumirii disciplinei sau înlocuirea ei cu “stimulare cognitivă şi aplicaţii personalizate”, deoarece profesorul itinerant are ca obiectiv prioritar ameliorarea/reglarea/stimularea funcţiilor cognitive/intelectual-emoționale în contextul însuşirii de către elev a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de receptare, transmitere, lucru cu informaţia ştiinţifică primită, adaptare la cerinţele şcolii de masă (prin aplicarea P.I.P.-ului / curriculumului adaptat, el lucrând trans/interdisciplinar);
- organizarea activităţilor metodice (ale comisiei de specialitate, cercurilor pedagogice etc), ori de câte ori este posibil, online, avantajele fiind: economia de resurse materiale, câştigul de timp (fiecare itinerant putându-şi alege locaţia convenabilă), posibilitatea intervenţiilor participanţilor şi moderatorilor în timp real, la obiect, alte avantaje oferite de tehnologiile IT;
- accesul gratuit al cadrelor didactice la resurse de specialitate online, unde să poată consulta şi lucrări ştiinţifice (reviste, cărţi, studii etc) de date recente;
- perfecţionare gratuită, de calitate, realizată exclusive online - un singur curs, de maxim 15-20 ore/an şcolar fiind suficient, accentul trebuind să cadă pe studiul individual şi valorificarea experienţei acumulate;
- eliminarea din cadrul portofoliului personal şi al comisiilor a documentelor mari consumatoare de timp sau redimensionarea (simplificarea) acestora, încât timpii alocaţi să crească pentru pregătirea efectivă a orelor de lucru cu elevii şi nu pentru activităţi conexe, mai puţin utile.
Îmbunătățirea incluziunii școlare ca cel mai important pas în incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități din România nu ar face decât să ne aproprie de o societate modernă și echitabilă, pentru toți.
Anexa 1.
Documentele necesare pentru obținerea certificatului de orientare școlară și profesională pentru copiii/elevii/tinerii cu cerințe educative speciale /CES
• Cerere-tip,Copie certificat de naștere / copie act de identitate preșcolar /elev,
• Copie act de identitate părinte/reprezentant legal,
• Copie a documentului prin care se face dovada că persoana care semnează cererea este reprezentantul legal al copilului, de exemplu, hotărâre a instanţei sau hotărâre a comisiei pentru protecţia copilului (după caz);
• Ancheta socială,
• Fișa medicală sintetică,
• Certificatul medical,
• Fișa de evaluare psihologică (după caz),
• Fișa psihopedagogică,
• Adeverință care atestă înscrierea preșcolarului / elevului în unitatea de învățământ și situația școlară / copie foaia matricolă,
• Copie certificat de orientare școlară și profesională anterior (după caz),
• Copie certificat de încadrare în grad de handicap în vigoare (după caz),
• Fișa de evaluare psihoeducaţională.
Anexa 2.
DOCUMENTE DE REFERINȚĂ:
· Legea educatiei nationale nr.1/2011
· Regulamentul-cadru de organizare și funcţionare a Inspectoratelor Școlare, aprobat prin OMECTS nr. 5530/05.10.2011;
· HG 564/2017 privind acordarea alocaţiei zilnice de hrană şi a alocaţiei pentru rechizite şcolare, cazarmament, îmbrăcăminte şi încălţăminte;
· Regulamentul-cadru de organizare și funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniveristar, aprobat prin OMENCS nr. 5079/31.08.2016;
· Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 a Ministerului Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice, Ministerului Sănătății și Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale
· Ordin Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului Şi Sportului nr. 5.555 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea centrelor judeţenea/ al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţã educaţionala
· OMECTS nr. 5574/07.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă, cu modoficările și completările ulteriorioare
· Ordin Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice Nr. 5086/2016 din 31 august 2016 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale
· OMECTS nr. 5573/07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcţionare a învăţământului special și special integrat
Bibliografie:
1. Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială. Ed. Polirom; Iaşi, 2005;
2. ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă;
3. ORDIN Nr.1985/Nr.1305/ Nr.5805 din 23.11.2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale;
4. Vrăsmaş . E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Bucuresti, Credis, 2004;
5.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005
6. Andruszkiewicz M., Prenton K. – Educatia incluziva. Concepte, politici si practici in activitatea scolara
7. http://www.educatieincluziva.info/