1. Intervenția timpurieeste cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de specializare profesională și științifică, o condiție sine qua non pentru sporirea eficienței procesului de recuperare și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la diferite tipuri de handicap.
Depistarea trebuie făcută prin medicii pediatri dar și prin medicii de celelalte specialitpți care în consultarea copilului întâlnesc tulburări în dezvoltare sau unele deficiențe care ar putea să indice existența unei deficiențe mintale. Evidența deficienților mintali, tratarea și îndrumarea socio-profesională trebuie să se facă prin laboratoarele de sănătate mintală înființate la nivelul fiecărui județ.
Depistarea poate fi făcută și de către educatorii/învățătorii care-și desfășoară activitatea în instituțiile preșcolare/școlare. Contribuie la această acțiune de mare importanță educatorul/învățătorul, urmărind dezvoltarea psihomotorie a copilului cu ajutorul fișelor special elaborate, copii care prezintă întârrzieri în dezvoltare, îndrumând părinții la consultarea medicului psihiatru.
Depistarea este făcută și de familie. Pentru aceasta părinții trebuie informați ca atunci când observă unele întârzieri în dezvoltarea copiilor lor sau unele deficiențe să se adreseze medicului psihiatru.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.
Didactica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământui obișnuit, decât să-i preciezi calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământui special.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățămantul incluziv se referă la:
- selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copii cu deficiențe și renunțarea la alte continuțuri cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înțeles și însușit de elevii cu cerințe speciale;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit .
Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerințe speciale îl constituie tipul și gradul deficienței; experiența practică a demonstrat ca pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și întelegere a conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitățtii (centre de zi, asociații sau grupuri de părinți organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate in dificultate etc.), și mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite.
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, după cum specificam ceva mai sus, o serie de activități suplimentare specifice de demutizare, de insușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) si de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în comunitate. Educația astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare, pur si simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii:
- o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune ;
- o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru preântâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlară.
Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare si reabilitare.
În condițiile elaborării unui program de intervenție individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:
a) evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și social în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, nuanțat și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex și cu urmări importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe speciale se face în echipa de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate recuperării și educării copilului deficient;
b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferențiat pe domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și într-o formulă operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectă;
c) elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia si de particularitățile personalității sale ;
d) alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copii aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte;
e) stabilirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa ca o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.
Reușita succesului programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului.; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
! Decizia asupra integrării unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicării în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.
! Educația incluzivă este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, și ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.
Integrarea copiilor cu deficiență mintală
Problema cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficiență mintală în clasele mai mari sau în finalul procesului de școlarizare, atunci când solicitările depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al integrării sociale, prin participare la activitățile productive, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienți este total ineficientă. O posibilă soluție ar fi integrarea acestor copii în școlile obișnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii, urmată de angajarea și integrarea în unități productive. În aceste situații, absolvenții respectivi, fără experiență și fără abilitate în planul relațiilor sociale, pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea părinților, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea copiilor cu deficiențe de vedere
Un elev cu deficiență de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenție și fără a fi favorizat rnai mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați să se deplaseze prin clasă, pentru a învăța să evite obstacolele și să identifice cu mai multa ușurință locurile unde să acorde o atenție deosebită, să fie apreciati mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la posibilitatile reale ale acestor elevi.
În cadrul activităților de predare-învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vedere slaba trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în educația școlară.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afectează procesul didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptări speciale pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară intervenția unui interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiențe de auz
Reprezintă o problemă destul de controversată în multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu tulburari de auz. Odată cu integrarea școlară a copilului deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală,expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale .
Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic, sunt:
• resursele de la nivelul școlii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție;
• atitudinea personalului din școală față de această categorie de copii;
• imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului;
* posibilitatea efectuării unor mișcări într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale.
In cazul copiilor nedeplasabili, legislația prevede posibilitatea pregătirii școlare la domiciliu, după o expertiză complexă, copilul putând fi înscris la cea mai apropiată școală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației sale, un număr mediu săptamânal de lecții susținute de cadre didactice specializate în activități cu elevii deficienți și care fac parte din corpul didactic al școlii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că, în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament
Presupune aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social. Un rol important în cadrul acestui proces revine consilierului școlar care poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament. Activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesară înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferarea într-o școală specială. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluși în mod curent din școlile obișnuite. De asemenea, profesorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școala diversității, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și profesor.
! Prezentăm, în continuare, câteva modele de intervenție timpurie.
Echipa de intervenție timpurie acționează asupra familiilor cu copii deficienți, asigurând:
a) o acțiune de consiliere și de informare;
b) consiliere privind diagnosticul și consecințele acestuia asupra copilului, ținând seama de evoluția previzibilă a defectului și deficienței și de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, surzi etc.);
c) informarea părinților asupra potențialitatilor reale ale copilului și asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea și dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiențe.
Ținând seama de aceste elemente, precum și de situația familială, membrii echipei, de comun acord cu părinții, definesc proiectul educativ care va asigura convergența modalităților de intervenție timpurie și suportul științifico‑metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă și una formativă a acțiunilor educative și corectiv compensatorii. In general, echipa urmărește:
a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul și dinamica previzibilă a deficienței – încercând să se raspundă trebuințelor specifice fiecărui copil, precum și intereselor și dorințelor părinților;
b) determinarea domeniilor de intervenție și specificarea tipului de abordare educativă și corectiv-compensatorie, fixându-se prioritățile;
c) realizarea unui bilanț al eficienței măsurilor educative, elaborându‑se fișe de observație, pe baza unui psihodiagnostic dinamic;
d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv și psihosocial.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile și limitate, fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigență, prima distincție majoră în planurile de intervenție este cea operată între strategiile proactive și strategiile reactive.
Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvența și/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”, programele educative și corectiv-compensatorii și „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv‑comportamentale).
Utilizarea strategiilor reactive –se relaționează cu primele strategii și permit să se obțină apariția, apoi consolidarea și generalizarea și în alte contexte a comportamentului-țintă urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ și corectiv‑compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesioniști, în rândul căreia există și un psihopedagog – ca profesor itinerant – și părinții copiilor cu CES. Deci, și în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenția timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează in mod adecvat fiecărui caz cu părinții copiilor cu CES.
Intervenția în familie permite:
a) să se reinstaureze relații pozitive părinți-copil deficient și între părinți, eliminându‑se reacțiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – ceea ce împiedică formarea abilităților de autonomie ale copilului cu CES;
b) să se demonstreze părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES;
c) să se învețe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES;
d) să-și însușească părinții unele abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu CES, conlucrând adecvat cu profesioniștii;
e) să se ajute părinții să găsească instituțiile cu potențial educativ și corectiv‑compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES.
Proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:
a) analiza situației persoanei în contextul domiciliului sau;
b) evaluarea globală a capacităților reale ale copilului cu CES, a forțelor sale psihice, a șanselor;
c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic și a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul și complexitatea deficienței copilului – prin conlucrarea cu părinții, alte persoane din anturajul copilului și cu personalul serviciilor/instituțiilor care accepta să colaboreze în acest sens;
d) planificarea și coordonarea acțiunilor diverșilor parametri implicați în proiectul ecologic de educație integrată a copiilor cu CES;
e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate și a acțiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive și a strategiilor reactive.
Modelul educației incluzive prezintă șase caracteristici principale:
a) un program și o strategie individualizate de educație vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuințelor și a progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap si cei tipici, în cadrul instituțiilor școlare și ăn afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educație vor fi elaborate în funcție de nevoile și exigențele vieții în comunitate și pentru a facilita trecerea de la activitatea școlarș la viața adultă, foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale și, adesea, dificilă;
d) programele de educație vor fi elaborate și prin conlucrarea cu părinții, de către membrii echipei pluridisciplinare;
e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educație individualizată, precum și efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalității copiilor cu nevoi speciale în condițiile integrării;
f) educația integrată, pornind de la intervenția timpurie, urmărește, deci, să ajute familia și copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potențialităților latente și manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată. Educația integrată ii va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii tipici, să desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de normalitate, pentru o adecvată inserție socială.
In cadrul reabilitării, intervenția timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate țările comunitare, ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă si terapeutică în favoarea copiilor cu cerințe speciale. Intervenția precoce reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor.
Bariere privind incluziunea școlară
Dificultățile apărute în procesul incluziv nu sunt generate atât de natura cerințelor speciale ale elevilor integrați, cât mai ales, de modul nostru de a percepe acest process. În esență, este o problemă de atitudine.
De exemplu, succesul incluziunii persoanelor cu handicap mintal depinde de cooperarea dintre toate instituțiile comunitare care au în responsabilitate educația specială, protectța socială și protecția juridică, care să asigure realizarea tuturor drepturilor lor.
Din perspectiva psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului incluziv sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atât de la o analiza la nivel macrosocial, cât și de la o analiza la nivel microsocial a problematicii respective. Dacă nu exista semnale favorabile la aceste niveluri de analiză eficientă integrarea riscă să rămână permanent sub semnul întrebării.
Analiza macrosocială include:
- disponibilitatea și interesul societății pentru integrare, evidențiate prin cadrul legislativ, sprijinul economic și logistic, factorii de decizie etc.;
- atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica includerii în școlile de masă a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe - unii oameni acceptă la nivel de principii acest proces, dar, în situația când propriii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în care sunt integrați copii cu probleme psihocomportamentale sau psiho-fiziologice, este posibil să apară o atitudine de reținere sau respingere.
Analiza microsocială are în vedere:
- disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul incluziv prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au în primire - educațiaincluzivă nu trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme impuse ;
- acceptul părinților sau aparținătorilor care au copii în clasele unde se practică integrarea - se evită astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de pe parcurs.
Un criteriu important și actual este schimbarea mentalității societății față de persoanele cu CES și schimbarea mentalității acestor persoane față de ele, față de poziția lor în societate și tendința de afirmare la nivelul profesional pe care îl posedă.
Persoanele cu probleme de sănătate sunt divizate în dependența de handicapul fizic, senzorial, mintal, intelectual. Severitatea handicapului și mai ales cel mintal determină și poziția omului în societate.
Nu pot fi întrunite toate condițiile necesare pentru ca un sistem să funcționeze impecabil încă de la bun început; în plus, schimbările stabile de mentalitate se produc în timp și numai după constatarea unor rezultate promițătoare.
Procesul incluziunii trebuie realizat gradual, debutând cu acțiuni de integrare punctuale sau secvențiale, concomitent cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, în funcție de condițiile și necesitățile specifice anumitor persoane aflate în dificultate ori anumitor comunități caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare.
În principiu, intcluziunea poate avea succes în orice țară care atinge un anumit nivel de dezvoltare economică, legislativă, socială și un anumit grad de coeziune și solidaritate a membrilor săi.
Totuși, este greu de crezut că modelele concepute pentru condițiile specifice țărilor scandinave (standard de viață ridicat, populație redusă numeric, resurse economice mari) pot funcționa ca atare oriunde.
! Dintre barierele incluziunii, pe lângă deficitul economic al țării noastre, amintim și limitele care țin de atitudinea celor implicați în acest proces, acestea fiind:
è Atitudinea elevilor obișnuiti față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale;
è Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale;
è Atitudinea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale.
Detaliere
ð Atitudinea elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale:
Aspecte negative:
« Deoarece nimeni nu le-a explicat situația particulară a acestor elevi, copiii obișnuiți au, în general, o percepție eronată referitoare la trăsăturile lor specifice;
« Deoarece colegii lor cu C.E.S. provin din familii sărace, defavorizate, există tendința de a interpreta dificultățile lor școlare prin prisma problemelor sociale;
« Consideră că succesul acestora la învățătură este în principal o problemă de voință și efort;
« Din cauza întreținerii unui climat competițional, elevii cu C.E.S. sunt percepuți ca fiind responsabili de diminuarea performanțelor grupului (sunt cei care „trag în jos” media clasei);
« Apar frustrări datorită interpretării eronate a diferențelor în evaluare („de ce eu am luat 8 la o problemă de matematică dificilă, în timp ce el a luat 10 la o întrebare foarte simplă?”);
« Părinții sunt considerați ca principalii răspunzători de performanțele școlare scăzute ale elevilor cu C.E.S.;
« Deși există o atitudine binevoitoare față de noii lor colegi, gradul de comunicare și interacțiune cu aceștia este încă foarte scăzut;
« Se constată o totala lipsă de informare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S.
ð Atitudinea părinților elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale:
Aspecte negative:
« Părinții elevilor normali nu cunosc nimic despre trăsăturile specifice ale copiilor cu C.E.S.;
« Deoarece doresc să-și protejeze copiii proprii de orice influențe negative, sunt înclinați să opteze pentru menținerea sistemului școlilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei clase din școala specială în cea obișnuită (cealaltă parte);
« Confundă competențele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de educație specială;
« Nu au nici un fel de informații cu privire la profesorul de sprijin;
« Consideră că activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnată în favoarea copiilor cu C.E.S., aceștia având mai degrabă un statut de „tolerați” decât de „incluși”;
« Au îndoieli cu privire la fiabilitatea acestei inițiative în condițiile actuale;
« Nu cred că școala normală poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii dacă este nevoită să se adreseze și celor cu C.E.S.;
« Se tem ca, în condițiile actuale ale societății românești, trecerea de la un climat competițional la unul de tip cooperativ poate dăuna atitudinii generale viitoare a propriilor copii în fața problemelor vieții.
In concluzie, părinții copiilor normali nu resping apriori ideea integrării celor cu C.E.S., dar nu consideră că momentul actual este cel oportun. Ei sunt conștienți de carențele bugetare ale învățământului public din țara noastră și, ăn consecință, înclină să creadă că inițiativa de a integra copii cu C.E.S. alături de cei normali nu va face altceva decât să accentueze presiunile financiare, materiale, umane etc. De asemenea, ei se tem că această acțiune nu a fost gândită în mod profund și că șansele de eșec sunt foarte mari. Au îndoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice de a lucra în mod adecvat cu un colectiv școlar care include și un număr de copii cu C.E.S. Persistă opinia conform căreia școala specială oferă mediul propice educației corespunzătoare a acestor elevi, ținând cont de faptul că acestea au fost create tocmai în acest scop. Principalele motive de îngrijorare sunt riscul ca proprii lor copii să deprindă modele de comportament inadecvate și riscul ca ei sa nu beneficieze de o stimulare și o evaluare școlară corespunzătoare. Lipsa de informare a părinților și preocuparea primară pentru reușita propriului copil constituie bariere în demersul de schimbare a mentalității, fără de care nici o acțiune riguroasă de integrare nu poate reuși.
ð Atitudinea corpului profesoral din școlile de masă față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale:
Aspecte negative:
« Se remarcă o atitudine de rezistență la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare în învățământ, care percep activitatea cu elevii integrați ca pe o solicitare suplimentară, neremunerată corespunzător;
« Persistă opinia că cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. rămâne școala specială, unde există programe, colective de specialiști, și echipamente și materiale didactice corespunzătoare nevoilor acestor copii;
« Consideră că integrarea unei clase speciale într-o școală normală este mai rezonabilă decât integrarea individuală a copiilor cu C.E.S. în clasele obișnuite;
« Există temerea că prezența acestor copii va afecta performanțele școlare ale elevilor obișnuiți și va altera climatul clasei (prin tulburări de comportament, discriminări în evaluare, modificări ale orarului zilnic);
« Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput uneori ca „uzurpator” al competențelor titularului;
« Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate în domeniul psihopedagogiei speciale;
« Se manifestă îngrijorarea față de apariția unei dispute între părinții copiilor obișnuiti, pe de-o parte, și cei ai copiilor cu C.E.S., pe de alta parte;
« Se remarcă teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru eșecul școlar al elevilor integrați sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul că le acordă mai puțină atenție în timpul activității didactice;
« Nu se cunosc criteriile de evaluare a activității didactice și de evidențiere / premiere în cazul obținerii unor performanțe deosebite de către elevii cu C.E.S.;
« Este dificil de conceput trecerea de la un mediu școlar concurențial, la unul cooperant, cu datoria menținerii unei motivări corespunzătoare atât a elevilor obișnuiți, cât și a celor cu C.E.S.
Ca o concluzie privind evaluarea atitudinii cadrelor didactice față de incluziunea elevilor cu C.E.S., se poate afirma că, dincolo de lipsa de informație și de rezistența firească la schimbare, nu se constată, în general, o opoziție față de implementarea acestei acțiuni. Comportamentele negative sunt mai accentuate în cadrul școlilor care nu au început integrarea decât în cadrul celor care au deja o anumită experiență în acest sens. Pe măsură ce adaptarea reciprocă dintre elevii cu C.E.S. și cadrele didactice din învățământul de masă se va îmbunătăți, pe masură ce programele vor fi mai bine adecvate capacităților elevilor cu nevoi speciale și pe măsură ce profesorii de sprijin îsi vor găsi locul cuvenit în structura școlară, este de așteptat ca fiabilitatea acțiunilor de integrare să crească și ca, într-un viitor din ce în ce mai apropiat, școala incluzivă românească să devină o realitate.
Există în unele cazuri riscul ca integrarea să devină victima metodelor ultraconveționale, care nu lasăăă loc prea mult toleranței și flexibilității. Și desigur, acest lucru ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerințe speciale, care supuse normalizării ar putea reprezenta un beneficiu social si economic.
După cum am văzut, în societatea românească și nu numai, copiii cu CES sunt priviți cu o oarecare reticiență vis-à-vis de integrarea lor în cadrul școlilor normale. Pentru ameliorarea acestui aspect și realizarea cu succes a integrării copiilor cu CES în școlile normale, se impune elaborarea unor strategii privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice față de incluziunea în școala de masă a copiilor în dificultate. Așadar, în cele ce urmează ne vom axa pe tratarea acestui aspect.
! Cu siguranță că problemele legate de procesul incluziunii nu se rezumă doar la copiii deficienți sau la cei cu tulburări de învățare, ci și la cazurile care conduc la abandon școlar sau la segregare. Vorbind de idealul „școlii pentru toți”, ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajați, indiferent dacă ne referim la un dezavantaj de natură somatică, psihologică sau socială. Trebuie create acele structuri și servicii flexibile care să poată face față cu succes celor mai particulare situații, învățământul special fiind destinat doar acelora care au cu adevărat nevoie de el (copiii cu handicap sever si profund).
Putem identifica trei principii mari, a căror coroborare în practică poate servi în mod eficient la formarea unor atitudini dezirabile față de integrarea școlară a copilului în dificultate. Sintetic exprimate, aceste principii sunt următoarele:
1. Informare. Este indispensabil ca informația corectă, completă, neutră, provenind din surse autorizate să fie larg accesibilă cadrelor didactice din învățământul de masă. în cadrul activităților metodice se pot organiza astfel de informări periodice, urmate de discuții care să permită identificarea elementelor forte, precum și a punctelor vulnerabile din managementul școlii respective, astfel încât să fie cunoscute cât mai exact posibilitățile concrete de integrare și limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv școlar în parte. De asemenea, ar fi de dorit să existe un flux continuu de opinii, idei, propuneri care sa fie discutate și experimentate. Concomitent, trebuie sa se intervină pentru corectarea acelor reprezentări eronate cu privire la caracteristicile psihice și la capacitățile copiilor cu C.E.S. Este de presupus că accesul la informație, participarea la cursuri de perfecționare în domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei si opinii, evaluarea realistă a succeselor sau eșecurilor înregistrate, formarea unor reprezentări adecvate cu privire la obiectivele și metodele specifice învățământului integrat să conducă în timp la depășirea reticențelor și la schimbarea mentalităților.
2. Colaborare. Trebuie să existe o comunicare sinceră și directă între toți cei implicați în procesul de integrare școlară: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialiști în psihopedagogie specială, părinți ai copiilor obișnuiți, precum și părinți ai copiilor în dificultate.
De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locală si căutate modalități de inițiere a unor acțiuni comune. Nu trebuie sa se uite că acțiunea de integrare nu privește numai școala, ci se adresează în perspectivă întregii societăți în care acești copii vor trebui să-și găsească locul potrivit.
3. Pragmatism. Este necesar să se țină cont, în proiectarea acțiunilor de integrare, de specificul fiecărui context luat în considerare. Trebuie gândite acele modificări de ordin organizatoric care să nu destabilizeze programul claselor, dar nici să nu impună eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util să se profite de experiențele locale și să se aplice acele strategii care s-au dovedit încununate de succes. De asemenea, trebuie să se țină cont de posibilitățile de inserție socio-profesională a absolvenților și să se urmărească adaptarea cât mai bună a cunoștințelor și deprinderilor însușite în școală la oferta pieței muncii. Nu trebuie să se neglijeze nici aspectul financiar, astfel încât fondurile destinate integrării să fie gestionate cât mai eficient.
Strategiile de formare a unor conduite pozitive față de integrare trebuie să țină cont de aceste principii și să adopte modalități flexibile de aplicare, astfel încât să dobândească maximum de eficiență. Pot fi conturate câteva recomandări pe baza cărora să fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situație în parte, care să amplifice competențele cadrelor didactice și care să creeze auspiciile pentru un bun început.
In primul rând se impune o cunoaștere profundă a particularităților psihologice și socio-culturale ale copilului în dificultate. Astfel se obțin informații-cheie care identifică de la bun început acele coordonate pe care se poate interveni cu succes. Cadrul didactic din școala de masă se poate ghida după evaluările făcute de specialiștii în domeniu și poate apela la competențele profesorului de sprijin. Este important ca să existe mereu posibilitatea consultării cu ceilalți parteneri în acțiunea de integrare și să nu se creeze sentimentul că întreaga responsabilitate și întregul efort ii aparțin.
Menținerea unui climat optim în clasă reprezintă una din preocupările majore ale oricărui cadru didactic. Teama ca tulburările de comportament și autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezintă una din cauzele majore ale reticenței față de procesul integrării. Multe învățătoare au fost de acord cu menținerea în clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia după ce s-au convins ca aceștia nu le creeau dificultăți deosebite în plan comportamental. De multe ori, tulburările pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduită dezirabil facând apel la prestigiu și autoritate, ceea ce înseamnă ca, anterior, trebuie dobândit respectul copilului și stimulată nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” . De asemenea, presiunea exercitată de colectivul școlar în direcția conformării la normă este semnificativă și ea poate fi folosită ca instrument modelator al conduitei, cu condiția păstrării măsurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simți exclus și persecutat și va dezvolta reacții de opoziție, pierzând în același timp dorința de a dobândi un statut superior, valorizat pozitiv de către grup. Trebuie să se țină cont și de faptul că aceste tulburări, mai ales cele de etiologie neurologică, nu pot fi întotdeauna ținute sub control. O eventuală decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. către alte forme de educație va tine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului în care se află.
Cadrul didactic trebuie să găsească cele mai eficiențe metode de motivare a copilului în dificultate, astfel încât acesta să se adapteze cât mai bine la cerințele vieții în colectiv. Este necesar ca el să fie ajutat să-și descopere interese, pasiuni, să-și formuleze scopuri și să persevereze în atingerea lor. Trebuie create situații didactice care să ofere posibilitatea trăirii succesului și a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasă. O metodă de motivare este și implicarea în activități ce presupun asumarea unor mici responsabilități. Achitarea corespunzătoare de aceste obligații conduce cu timpul la obișnuința de a duce lucrurile la bun sfârșit. De asemenea, creează premizele unei relații de încredere, afecțiune și comunicare care consolidează și dezvoltă conduitele dezirabile.
Este important să se evite crearea de cercuri vicioase care să amplifice manifestările nedorite în loc sa le elimine. Este cazul copilului care, în virtutea unor sentimente de neglijare și inferioritate, adoptă conduite deviante tocmai pentru a atrage atenția asupra sa. Reacțiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decât să întărească aceste conduite și să ofere copilului atuuri pentru confruntările ulterioare. Odată sesizată o astfel de situație circulară, trebuie eliminate acele elemente care-i furnizează copilului argumente pentru adoptarea unei conduite rebele. Primul pas constă tocmai în destructurarea antagonismelor create între copilul în dificultate și cadrul didactic și / sau între copilul în dificultate și colegii săi de clasă. Al doilea pas constă în descoperirea unor interese comune și în valorizarea reușitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a unor sarcini a căror îndeplinire corespunzătoare să atragă după sine aprecierea celorlalți.
Relația cu părinții copiilor obișnuiți, ca și cu cei ai copiilor în dificultate, nu trebuie să se rezume numai la aspecte privind situația școlară sau la probleme de ordin financiar-administrativ. Este necesară o explorare a motivațiilor și intereselor acestora, o cunoaștere a opiniilor și convingerilor lor cu privire la procesul integrării, a speranțelor care îi animă. Nu trebuie să se uite că lumea copilului în dificultate nu se rezumă la cadrul școlar, ci el are parte de experiențe dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradicții si conflicte interne.
În fine, rațiunea pentru care acești copii se află în clasele obișnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente și aspirații specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai bună inserție socio-profesională după încheierea perioadei de școlarizare.
În concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fața de integrare trebuie să țină cont atât de rezervele, temerile și prejudecățile individuale, dar și de situația concretă a fiecărui copil integrat în școală obișnuită, precum și de contextul complex în care se desfășoară. Procesul este lung și dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor chemați să-i dea viața cât și de profesionalismul articulării sale. Reforma în învățământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate și sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanț pozitiv.
BIBLIOGRAFIE:
1. Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000) – Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi;
2. Preda, R., (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare, în Revista de psihopedagogie, nr, 2 Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;
3. Vrăşmaş, T., (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO România”, Multiprint, Iaşi;
4. Vrăsmaş . E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Bucuresti, Credis, 2004;
5. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005
6. Andruszkiewicz M., Prenton K. – Educatia incluziva. Concepte, politici si practici in activitatea scolara
7. http://www.educatieincluziva.info/